CC BY
192
Таблица 3
Результаты стран по читательской, математической и естественнонаучной грамотности с указанием результатов групп российских учащихся, различающихся образовательными программами
Читательская грамотность Математическая грамотность Естественнонаучная грамотность
Страны Средний балл (стандартная ошибка) Страны Средний балл (стандартная ошибка) Страны Средний балл (стандартная ошибка)
1. Шанхай (Китай) 556 (2,4) Шанхай (Китай) 600 (2,8) Шанхай (Китай) 575 (2,5)
2. Республика Корея 539 (3,5) Сингапур 562 (1,4) Финляндия 554 (2,5)
3. Финляндия 536 (2,3) Гонконг (Китай) 555 (2,7) Гонконг (Китай) 549 (2,8)
4. Гонконг (Китай) 533 (2,1) Республика Корея 546 (4,0) Сингапур 542 (1,4)
5. Сингапур 526 (1,1) Тайвань 543 (3,4) Япония 539 (5,4)
6. Канада 524 (1,5) Финляндия 541 (2,2) Республика Корея 538 (5,4)
7. Новая Зеландия 521 (2,4) Лихтенштейн 536 (4,1) Новая Зеландия 532 (2,6)
8. Япония 520 (3,5) Швейцария 534 (3,3) Канада 529 (1,6)
9. Австралия 515 (2,3) Япония 529 (3,3) Эстония 528 (2,7)
10. Нидерланды 508 (5,1) Канада 527 (1,6) Австралия 527 (2,5)
11. Бельгия 506 (2,3) Нидерланды 526 (4,7) Нидерланды 522 (5,4)
12. Норвегия 503 (2,6) Макао (Китай) 525 (0,9) Тайвань 520 (2,6)
13. Эстония 501 (2,6) Новая Зеландия 519 (2,3) Германия 520 (2,8)
14. Швейцария 501 (2,4) Бельгия 515 (2,3) Лихтенштейн 520 (5,4)
15. Польша 500 (2,6) Австралия 514 (2,5) Швейцария 517 (2,8)
16. Исландия 500 (1,4) Германия 513 (2,9) Великобритания 514 (2,5)
17. США 500 (3,7) Эстония 512 (2,6) Словения 512 (1,1)
18. Лихтенштейн 499 (2,8) Исландия 507 (1,4) Россия (10-11 классы) 511
19. Россия (10-11 классы) 499 (3,9) Россия (10-11 классы) 507 Макао (Китай) 511 (1,0)
20. Швеция 497 (2,9) Дания 503 (2,6) Польша 508 (2,4)
21. Германия 497 (2,7) Словения 501 (1,2) Ирландия 508 (5,5)
22. Ирландия 496 (3,0) Норвегия 498 (2,4) Бельгия 507 (2,5)
23. Франция 496 (3,4) Франция 497 (3,1) Венгрия 503 (5,1)
24. Тайвань 495 (2,6) Словацкая Республика 497 (3,1) США 502 (5,6)
25. Дания 495 (2,1) Австрия 496 (2,7) Чешская Республика 500 (5,0)
26. Великобритания 494 (2,3) Польша 495 (2,8) Норвегия 500 (2,6)
27. Венгрия 494 (3,2) Швеция 494 (2,9) Дания 499 (2,5)
28. Португалия 489 (3,1) Чешская Республика 493 (2,8) Франция 498 (5,6)
29. Макао (Китай) 487 (0,9) Великобритания 492 (2,4) Исландия 496 (1,4)
30. Италия 486 (1,6) Венгрия 490 (3,5) Швеция 495 (2,7)
31. Латвия 484 (3,0) Люксембург 489 (1,2) Австрия 494 (5,2)
32. Словения 483 (1,0) США 487 (3,6) Латвия 494 (5,1)
33. Греция 483 (4,3) Ирландия 487 (2,5) Португалия 493 (2,9)
34. Испания 481 (2,0) Португалия 487 (2,9) Литва 491 (2,9)
35. Чешская Республика 478 (2,9) Испания 483 (2,1) Словацкая Республика 490 (5,0)
36. Словацкая Республика 477 (2,5) Италия 483 (1,9) Италия 489 (1,8)
37. Хорватия 476 (2,9) Латвия 482 (3,1) Испания 488 (2,1)
38. Израиль 474 (3,6) Литва 477 (2,6) Хорватия 486 (2,8)
39. Люксембург 472 (1,3) Россия 468 (3,3) Люксембург 484 (1,2)
40. Австрия 470 (2,9) Россия (СПО) 467 Россия 478 (3,3)
41. Литва 468 (2,4) Греция 466 (3,9) Греция 470 (4,0)
42. Турция 464 (3,5) Хорватия 460 (3,1) Россия (7-9 классы) 469
43. Дубай (ОАЭ) 459 (1,1) Россия (7-9 классы) 456 Дубай (ОАЭ) 466 (1,2)
44. Россия 459 (3,3) Дубай (ОАЭ) 453 (1,1) Россия (СПО) 465
45. Россия (СП0) 453 (19,2) Израиль 447 (3,3) Израиль 455 (5,1)
46. Чили 449 (3,1) Турция 445 (4,4) Турция 454 (5,6)
47. Россия (7-9 классы) 449 (4,0) Сербия 442 (2,9) Чили 447 (2,9)
48. Сербия 442 (2,4) Азербайджан 431 (2,8) Сербия 443 (2,4)
49. Болгария 429 (6,7) Болгария 428 (5,9) Болгария 439 (5,9)
50. Уругвай 426 (2,6) Румыния 427 (3,4) Россия (НПО) 439
51. Мексика 425 (2,0) Уругвай 427 (2,6) Румыния 428 (5,4)
52. Румыния 424 (4,1) Россия (НПО) 426 Уругвай 427 (2,6)
Читательская грамотность Математическая грамотность Естественнонаучная грамотность
Страны Средний балл (стандартная ошибка) Страны Средний балл (стандартная ошибка) Страны Средний балл (стандартная ошибка)
53. Таиланд 421 (2,6) Чили 421 (3,1) Таиланд 425 (3,0)
54. Тринидад и Тобаго 416 (1/2) Таиланд 419 (3,2) Мексика 416 (1,8)
55. Колумбия 413 (3,7) Мексика 419 (1,8) Иордания 415 (3,5)
56. Бразилия 412 (2,7) Тринидад и Тобаго 414 (1,3) Тринидад и Тобаго 410 (1,2)
57. Черногория 408 (1,7) Казахстан 405 (3,0) Бразилия 405 (2,4)
58. Россия (НПО) 407 (12,7) Черногория 403 (2,0) Колумбия 402 (3,6)
59. Иордания 405 (3,3) Аргентина 388 (4,1) Черногория 401 (2,0)
60. Тунис 404 (2,9) Иордания 387 (3,7) Аргентина 401 (4,6)
61. Индонезия 402 (3,7) Бразилия 386 (2,4) Тунис 401 (2,7)
62. Аргентина 398 (4,6) Колумбия 381 (3,2) Казахстан 400 (3,1)
63. Казахстан 390 (3,1) Албания 377 (4,0) Албания 391 (3,9)
64. Албания 385 (4,0) Тунис 371 (3,0) Индонезия 383 (3,8)
65. Катар 372 (0,8) Индонезия 371 (3,7) Катар 379 (0,9)
66. Панама 371 (6,5) Катар 368 (0,7) Панама 376 (5,7)
67. Перу 370 (4,0) Перу 365 (4,0) Азербайджан 373 (3,1)
68. Азербайджан 362 (3,3) Панама 360 (5,2) Перу 369 (3,5)
69. Кыргызстан 314 (3,2) Кыргызстан 331 (2,9) Кыргызстан 330 (2,9)
В статье рассматривается проблема результатов участия России в Международной программе по оценке качества образовательных достижений учащихся PISA.
Пентин Александр Юрьевич
МЫ ОПЯТЬ ПРОВАЛИЛИСЬ В PISA
Что нам делать с PISA?
Ключевые слова: программа PISA, качество образования, уровень освоения школьных программ, оценка умений учащихся, естественнонаучная грамотность, качество чтения и понимания текста.
Мы опять провалились в PISA1. Если судить по результату в баллах, показанному российскими школьниками в 2006 году то принципиально ничего не изменилось по сравнению с PISA-2000 и PISA-2003: мы остались там же, где и были, а именно, в группе стран, имеющих результат ниже среднего балла среди 57 государств-участников этого исследовании. Наши
1 Напомним, что англоязычная аббревиатура PISA расшифровывается как Program for International Student Assessment, Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся. Она осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD - Organization for Economic Cooperation and Development). Основной целью исследования PISA является оценка образовательных достижений учащихся 15-летнего возраста. Исследование PIS А проводится трехлетними циклами, и в 2006 году завершился третий цикл программы.
места во всех трех номинациях - математическая грамотность, естественнонаучная грамотность и грамотность чтения - оказались где-то между 30-м и 40-м. Практически все развитые страны выше. Выше и прибалтийские государства, еще недавно республики СССР, а Эстония вообще идет вплотную за лидерами. Лучшие в Р18А - Финляндия, Корея, Гонконг, Китайский Тайбэй. А где-то рядом с нами - Италия, Португалия, Греция, Израиль. Слабое утешение. Но в нашем образовательном сообществе тихо, никто не бьет в колокола. Интересно, почему? На это могут быть две основные причины. Первая - под условным названием «Запад нам не указ». Вторая - шуметь не имеет смысла, потому что все равно не видно, как выходить из этого тупика. Впрочем, иногда вторая причина маскируется под первую, но это уже из разряда «виноград зелен».
Стоит ли всерьез рассматривать аргументы сторонников той точки зрения, что PISA ничего не говорит нам
о качестве нашего образования? В общем-то, не стоит, потому что у них просто нет серьезных аргументов. Есть вера, а вера, как известно, в доказательствах не нуждается. Да, они все еще верят в то, что наше образование, если уже и не «самое лучшее в мире», то очень, очень хорошее. Если спросить, почему они так думают, то они могут рассказать о разных курьезных случаях. Например, о том, как одна девочка, учившаяся на тройки в нашей гимназии, уехала с родителями в США и там сразу стала отличницей в своей школе. Что за город и что за школа обычно не уточняется. Не говоря уж о том, что США и в самом деле нам здесь не указ, потому что результаты в PISA у этой страны немногим лучше, чем у нас. Еще могут сказать, что рабочий язык у программистов в Силиконовой долине или у математиков в Принстоне - русский, так много там наших. Но самый весомый довод - успехи российских школьников в международных предметных олимпиадах. Этот радостный факт действительно имеет место, и остается только удивляться тому, что олимпиадная система в России устояла в лихие 90-е и дает стабильные результаты уже в этом веке. Но о чем свидетельствует этот факт? О том, что при подготовке олимпиад ников совпали три обстоятельства: сложное содержание, высоко профессиональные педагоги (причем это могут быть как школьные учителя, так и преподаватели высшей школы) и талантливые ученики. А как быть, если не все три условия налицо? Вернее так. Одно условие практически всегда присутствует в нашей школе - сложное и громоздкое содержание. Еще его называют фундаментальным, системным, академическим. Но встречаются с этим содержанием, как правило, обычные учителя и обычные ученики. Результативность такой комбинации крайне низкая. Фактически, т.е. на уровне понимания, это содержание не могут освоить не те, не другие.
Но есть и серьезное утверждение, с которым, пожалуй, согласятся как противники, так и многие сторонники PISA:
PISA проверяет совсем не то образование, которое мы даем
А что же в действительности проверяет исследование PISA? На первый взгляд тут нет никаких секретов. «Исследование направлено не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях (курсив мой1). В этом отражаются современные тенденции в оценке образовательных достижений», Так написано в кратком
1 Напомним, что англоязычная аббревиатура PISA расшифровывается как Program for International Student Assessment, Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся. Она осуществляется Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD - Organization for Economic Cooperation and Development). Основной целью исследования PISA является оценка образовательных достижений учащихся 15-летнего возраста. Исследование PIS А проводится трехлетними циклами, и в 2006 году завершился третий цикл программы.
отчете по Р1ЭА-2006, подготовленном Центром оценки качества образования РАО, сайт Ьйр://\ллллллсегйегоко. ги. Эта способность раскрывается в виде конкретных умений по трем направлениям, включенным в исследование: грамотность чтения, математическая грамотность и естественнонаучная грамотность. Посмотрим внимательно на эти умения.
В исследовании грамотности чтения «оцениваются умения, овладение которыми свидетельствует о полном понимании текста: нахождение информации; интерпретация текста; рефлексия на содержание текста или его форму и их оценка.
Для оценки умения находить информацию используются задания, при выполнении которых учащемуся требуется «пробежать» текст глазами, определить его основные элементы и заняться поисками необходимой единицы информации, порой в самом тексте выраженной в иной (синонимической) форме, чем в вопросе.
Для оценки умения интерпретировать текст учащимся предлагается сравнить и противопоставить заключенную в тексте информацию разного характера, обнаружить в нем доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста.
Для оценки рефлексии на содержание или форму текста необходимо, чтобы учащийся, выполняя задание, связал информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, оценил утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, нашел доводы в защиту своей точки зрения» [1 ].
«Под математической грамотностью понимается способность учащихся:
• распознавать проблемы, возникающие в окружающей действительности, которые могут быть решены средствами математики;
• формулировать эти проблемы на языке математики;
• решать эти проблемы, используя математические факты и методы;
• анализировать использованные методы решения;
• интерпретировать полученные результаты с учетом поставленной проблемы;
• формулировать и записывать результаты решения» [1].
Наконец в исследовании естественнонаучной
грамотности оценивается способность учащихся:
• «распознавать проблемы, которые могут исследоваться естественнонаучными методами, демонстрируя понимание основных особенностей естественнонаучного исследования;
• объяснять или описывать естественнонаучные явления, используя имеющиеся научные знания, и прогнозировать изменения.
• использовать научные доказательства и имеющиеся данные для получения выводов, их анализа и оценки достоверности»2.
2 Взято из отчета OECD по PISA-2006, размещенного на сайте http://www.pisa.oecd.org. Переведено с английского языка автором статьи.
Чтобы проиллюстрировать, как именно проверяется наличие этих умений в рамках всех трех направлений, безусловно, следовало бы привести примеры заданий PISA, но их особенность в том, что они довольно объемны и не вмещаются в формат статьи. Вместе с тем достаточно обширный банк заданий можно найти на сайтах http://www.pisa.oecd.org и http:// www.centeroko.ru, а детальный анализ самих заданий проведен, например, в работах [2-4]. Заметим лишь, что каждое из заданий включает текст, в котором описывается некоторая ситуация или какая-то проблема, и несколько вопросов различной трудности. Анализ показывает, что эти вопросы, как правило, точечно нацелены на диагностику того или иного из перечисленных выше умений и, в меньшей степени, на проверку предметных знаний. Но мы хотели бы обратить внимание на другое. Если рассматривать умения, относящиеся ко всем трем направлениям, совокупно и именно в той последовательности, в какой они расположены выше, то обнаружится, что они представляют собой некое единство и даже описывают определенный план поведения. Что же это за план?
Будет банальностью сказать, что мы живем в информационной среде. Однако попробуем развернуть эту немудреную мысль. Значительный пласт этой среды представляет множество текстов самого разного вида1. Разумеется, это не только письменные тексты, но и речевые высказывания, иными словами то, что говорят окружающие нас люди. Некоторые из этих текстов затрагивают нас непосредственно, и первое, что порой жизненно необходимо сделать, - понять смысл текста. В исследовании PISA понимание текста раскрывается через вполне конкретные диагностируемые умения, Важен итог того процесса понимания, который по существу моделируется и формализуется в заданиях по оценке грамотности чтения. А он состоит в формулировании своей позиции по отношению к тексту, или в том, что определяется в PISA как рефлексия на него. При этом позиция должна быть аргументированной, основанной на анализе (интерпретации) текста и соотнесенной с другими источниками информации.
Однако это только начало пути, если рассматривать умения по всем трем направлениям PISA (чтение, математика, естествознание) как единый план. Текст может описывать проблему, для решения которой первым делом надо выбрать адекватный инструментарий. Например, идентифицировать проблему как математическую или естественнонаучную (см. первое из умений, включенных в понятия математической и естественнонаучной грамотности). Собственно, позиция по отношению к тексту уже может включать в себя и то, чтобы мы распознаем содержащуюся в нем математическую или естественнонаучную задачу. И тогда дальше мы должны действовать, применяя в нужной последовательности те умения, которые в PISA относят к математической или естественнонаучной грамотности (см. выше). Что это, как ни план действий человека в информационной среде при встрече с проблемой, которую надо решить?
1 Определенная типология текстов, используемых в PISA, описана в [5].
Разумеется, можно сказать, что этот план имеет частный характер, ведь не все же проблемы, с которыми мы сталкиваемся в жизни (включая профессиональную деятельность), удается превратить в математические или естественнонаучные задачи. Да, далеко не все. Но алгоритм действий при столкновении с любым текстом, содержащим проблему, достаточно универсален: понять - сформулировать отношение - распознать проблему - выбрать адекватный инструментарий - решать. На ином уровне конкретизации этот план становится вариативным, начиная с момента выбора инструментария, который может быть самым разным. В PISA нам предлагаются образцы применения математического и естественнонаучного инструментария для решения несложных проблем. Хорошо формализованные учебные образцы, освоение которых доступно проверке.
Впрочем, не стоит слишком настаивать и на частном характере этих образцов, а значит, их узкой применимости. Так, например, весьма широкий круг реальных жизненных проблем может быть идентифицирован как проблемы, которые решаются исследовательскими методами. И это совсем не обязательно естественнонаучные проблемы, а исследовательские методы совсем не обязательно подразумевают научный профессионализм. Скажем, одно из ключевых умений, проверяемых в PISA- «использовать научные доказательства и имеющиеся данные для получения выводов, их анализа и оценки достоверности», - можно смело вывести за рамки только естественнонаучной грамотности и отнести к самой общей культуре рассмотрения почти любых проблем. Даже слово «научные» тут не должно пугать. Это всего лишь означает логику, аргументированность и опору на факты. Точно так же, очень широка применимость математических методов. Ведь по существу первые два пункта математической грамотности (см. выше) описывают математическое моделирование ситуации, а остальные - обсчет модели и анализ результата. Много ли ситуаций и проблем в принципе доступно математическому моделированию? Этот вопрос практически тождествен другому: много ли из них можно моделировать на современных компьютерах? Порой кажется, что почти все. Хотя это, конечно, не так.
Задания PISA включают еще одну очень важную составляющую. Мы часто говорим о ценностных основаниях образования, иначе говоря, о ценностях, производными от которых являются цели образования. Во многих заданиях PISA тоже просматриваются определенные ценности. Вот небольшая подборка вопросов из заданий:
Из задания «Грипп» (грамотность чтения)
«В информационном листке говорится:
КОМУ СЛЕДУЕТ ПРОЙТИ ИММУНИЗАЦИЮ?
Каждому, кто заинтересован защитить себя от вируса
После того, как Ирина Николаевна распространила информационный листок, ее коллега сказала ей, что нужно исключить слова «Каждому, кто заинтересован
защитить себя от вируса», потому что они вводят людей в заблуждение.
Согласны ли вы с тем, что эти слова вводят в заблуждение и их следует исключить из текста?
Объясните свой ответ».
Из задания «Граффити»(грамотность чтения)
«Анализируя каждое письмо (одно письмо против, а другое в защиту граффити - А.П.), мы можем обсуждать, что говорится в письме (т.е. его содержание).
Мы можем также обсуждать, как написано письмо (т.е. его стиль).
Безотносительно к тому, с чьим письмом вы согласны, объясните, кто из этих двух авторов, по вашему мнению, написал письмо лучше? Обоснуйте свой ответ, ссылаясь на то, как написаны оба или одно из этих писем».
Из задания «Результаты тестирования» (математическая грамотность)
«Посмотрев на диаграмму (в задании приведена диаграмма - А.П.), учитель сделал вывод о том, что группа В лучше выполнила тест, чем группа А. Учащиеся группы А не согласились с учителем. Они постарались убедить его в том, что группа В не обязательно выполнила тест лучше.
Основываясь на диаграмме, приведите один математический аргумент, которым могли бы воспользоваться учащиеся группы А».
Из задания «Поддержка Президента» (математическая грамотность)
«Какая из газет провела опрос общественного мнения (даны результаты и условия опросов, проведенных четырьмя газетами-А. П.), который с большей вероятностью предсказывает уровень поддержки Президента, если выборы должны состояться 25 января? Приведите два довода для обоснования вашего ответа».
Из задания «Автобусы» (естественнонаучная грамотность)
«Сторонники использования троллейбусов в городах утверждают, что этот вид транспорта не вносит вклада в загрязнение окружающей среды.
Правы ли эти сторонники? Поясните свой ответ».
Из задания «Одежда» (естественнонаучная грамотность)
«Ученый говорит, что материал не будет портиться, если его стирать, оборачивать вокруг каких-то предметов или мять. Он также утверждает, что может быть налажено дешевое массовое производство этого материала.
Могут ли эти утверждения быть проверены с помощью научных исследований в лабораторных условиях?»
Безотносительно к содержанию заданий, постараемся понять, что означают вопросы подобного типа,
которых немало в PISA. Вероятно, все их можно объединить под знаменитым девизом: «Подвергай все сомнению». В явной или неявной форме они помещают нас в ситуацию дискуссии, где всегда присутствуют альтернативы, которые необходимо рассматривать и сопоставлять. Тесты PISA как бы говорят нам, что критическая позиция возможна по отношению к любому утверждению, кто бы его ни сделал: учитель, ученый, политик, газета, защитники окружающей среды. Однако эта критическая позиция должна обязательно обосновываться подходящими аргументами: логическими, математическими, лингвистическими, экспериментальными. Ценности, которые стоят за этим, очевидны. Это ценности открытого общества, где не существует монополии на истину, и едва ли ни любое утверждение может быть предметом обсуждения и критики.
Даже эта далеко не полная характеристика заданий PISA позволяет понять, что цели современного образования, которые подразумеваются разработчиками этого международного исследования, заметно расходятся с практикой российской школы. При этом вряд ли даже отечественные скептики станут утверждать, что умения учащихся, которые диагностируются в PISA (см. выше), не важны или совсем уж не отвечают нашим ценностям. Более того, среди требований к подготовке выпускников в стандартах по отдельным предметам [6] можно найти немало совпадений с этими умениями. Однако такие требования буквально тонут в море других, а главное, не выстраиваются в понятный план действий человека в информационной среде (см, выше), В нашей традиции - формулировать цели образования масштабно. Выпускник должен быть если не всесторонне, то разносторонне или гармонично развитой личностью, обладать теоретическими знаниями, уметь многое из того, что доступно разве что профессиональным научным работникам, и непременно отличаться креативностью. Все бы это неплохо, но тогда почему наши школьники плохо выполняют несложные тесты PISA1, которые всего-то и требуют: владения минимумом знаний, элементарными познавательными умениями и привычкой к самостоятельному мышлению?
В отчете OECD по PISA-2006, размещенном на сайте http://www.pisa.oecd.org, приведены данные2, показывающие, что средние баллы образовательных учреждений Российской Федерации, учащиеся которых участвовали в международном исследовании, различаются между собой совсем не так сильно, как можно было ожидать. У многих стран, занимающих в PISA-2006 более высокие места, чем Россия (например, Япония, Нидерланды, Китайский Тайбэй и др.), этот разброс между школами значительно шире. Это означает, что общий результат России обусловлен не
1 Те, кто хочет попробовать свои силы в тестах PISA, могут сделать это на интерактивных образцах заданий по адресу http://pisa-sq.acer.edu.au.
2 Эти данные получены при исследовании естественнонаучной грамотности, которая была приоритетной областью в PISA-2006.
столько разным уровнем школ, находящихся порой в резко отличающихся социально-экономических условиях1, сколько фундаментальными проблемами нашего образования. Иначе говоря, мы почти повсеместно преподаем не совсем то, что сегодня считается в мире важным и актуальным. Преподаем где-то лучше, где-то хуже, но практически везде - не то.
При проведении PISA учащимся, помимо выполнения заданий, предлагается заполнить анкету, которая должна помочь исследователям выявить факторы, влияющие на результаты тестирования. В 2006 году, когда главным направлением исследования была естественнонаучная грамотность, в анкете2 присутствовал и такой вопрос:
«Как часто на уроках естественнонаучных
предметов происходит следующее?
• Учащимся дают возможность объяснить свои идеи,
• Учащиеся выполняют лабораторные или практические работы.
• От учащихся требуют спланировать, как ка-кой-либо естественнонаучный вопрос можно исследовать в ходе эксперимента.
• Учащиеся должны применить естественнонаучные знания для решения проблем, взятых из жизни.
• На уроках используются мнения учащихся об изучаемом разделе или теме.
• Учащихся просят сформулировать выводы на основе проведенных ими экспериментов, лабораторных или практических работ.
• Учащимся разрешается планировать свои собственные исследования или эксперименты.
• На уроках проводятся обсуждения или дискуссии».
Нам пока не известны результаты обработки анкеты, но почему-то кажется, что подобные ситуации на уроках в российских школах - скорее исключение, чем правило.
И вот тут мы подошли к обсуждению второй возможной причины того, почему у нас не бьют во все колокола по поводу результатов российских школьников в PISA. Представьте, сколько было бы шума, если бы на Олимпийских играх наша страна заняла такое же место, как в PISA. А ведь завтрашний образовательный и культурный уровень нации, представление о котором дают результаты PISA, - никак не менее важная вещь, чем спортивные победы. Неужели наше спокойствие от беспомощности?
Задача исправления ситуации и вправду выглядит трудной. Непонятно, с чего начинать, а скорее всего, многое необходимо делать одновременно. Создавать новый стандарт, иначе писать учебники,
1 Характеристику выборки российскихшколсм.вкратком отчете по РІ5А-2006 Центра оценки качества образования РАО, сайт http://www.centeroko.ru.
2 С анкетами, адресованными не только учащимся, но
администрации образовательных учреждений, можно также
познакомиться на сайте http://www.centeroko.ru.
давать другие задания на экзаменах, менять стиль преподавания. Одно цепляется за другое, не говоря уж о том, что все эти согласованные преобразования дидактического характера возможны лишь при наличии мощной подводной части айсберга - экономики образования. Казалось бы, кое-что из этого уже делается. К примеру, началось серьезное реформирование экономики образования, инициированное Приоритетным национальным проектом «Образование». Идет разработка образовательного стандарта второго поколения, в котором основным результатом образования названо освоение обобщенных способов действий, или компетенций3. Задания типа PISA включаются в экзаменационные материалы для проведения государственной итоговой аттестации выпускников 9 и даже 11 классов4, правда, совсем уж гомеопатическими дозами и при значительном сопротивлении адептов академических традиций российского образования. Однако результаты этих мер вряд ли проявятся в следующем исследовании PISA 2009 года. При таких темпах даже и на 2012 год надежды мало, ведь лишь примерно на эти сроки намечено внедрение нового стандарта для основной школы. И в лучшем случае в это же время могут появиться учебники, основанные на новом компетентностном стандарте5.
Между тем опыт ряда стран показывает, что ситуацию можно улучшить и за более короткие сроки. Если вести отсчет с 2000 года, то заметных позитивных сдвигов удалось добиться таким европейским странам, как Польша, Латвия, Германия, Венгрия (см. таблицы). Первые две из этих стран «стартовали» в 2000 году практически с тех же позиций, что и Россия, а по математической грамотности их балл был даже чуть ниже. Однако дальше их результат раз от разу постепенно улучшался, и на сегодня они находятся выше России по всем трем направлениям PISA. Особенно впечатляет неуклонное продвижение вверх Германии, страны, где результаты PISA-
2000 были восприняты чуть ли ни как национальная катастрофа.
Таблица 1. Средние результаты (в баллах) пяти стран по грамотности чтения
Страны PISA-2000 PISA-2003 PISA-2006
Венгрия 480 482 482
Германия 484 491 495
Латвия 462 491 479
Польша 479 497 508
Россия 462 442 440
3 См. презентацию «Государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения» руководителя проекта А.М. Кондакова на сайте www.standart.edu.ru
4 См. сайт Федерального института педагогических измерений www.fipi.ru.
5 Впрочем, каким на самом деле будет этот стандарт, по материалам, представленным на сайте www.standart.edu.ru, пока сказать невозможно.
Таблица 2. Средние результаты пяти стран по математической грамотности
Страны PISA-2000 PISA-2003 PISA-2006
Венгрия 488 490 491
Германия 490 503 504
Латвия 463 483 486
Польша 470 490 495
Россия 478 468 476
Таблица 3. Средние результаты пяти стран по естественнонаучной грамотности
Страны PISA-2000 PISA-2003 PISA-2006
Венгрия 496 503 504
Германия 487 502 516
Латвия 460 489 490
Польша 483 498 498
Россия 460 489 479
По мнению специалистов Центра оценки качества образования РАО «...многие страны, учитывая результаты, показанные в исследовании PISA, пересмотрели требования к образовательным достижениям учащихся, что позволило им обеспечить целенаправленную подготовку учащихся к выполнению подобных заданий»1. Возможно, в этих странах занялись и тем, что у нас презрительно называют «натаскиванием». Однако если подобное «натаскивание» на заданиях типа PISA способствует формированию у школьников компетентностей, как хороший тренажер способствует формированию мускулатуры, то что в этом плохого? В конце концов, пока не осуществлены более фундаментальные изменения, можно пойти и по такому пути.
К счастью, в нашей стране имеется и свой опыт оперативного улучшения ситуации. Речь идет о результатах международного исследования качества чтения и понимания текста PIRLS-2006, где выпускники начальной школы из России, Гонконга и Сингапура заняли самые высокие места2. В предыдущем исследовании PIRLS-2001 результаты России также были выше средних международных результатов, но по рейтингу наша страна занимала 12 место среди 35 стран-участниц. Однако в 2006 году мы занимаем уже первое место и имеем наибольший среди 37 стран прирост среднего балла (565 по сравнению с 528 в
2001 г.). Причины столь впечатляющего прогресса обсуждаются в аналитических материалах Центра оценки качества образования РАО (см. ссылку 13), а мы здесь лишь констатируем, что механизмы для довольно быстрого изменения положения дел были все-таки найдены. И в странах, которые улучшили результаты в PISA, и у нас в случае с PIRLS. Важно, чтобы была поставлена такая задача. Или, как принято теперь говорить, проявлена политическая воля.
1 См. краткий отчет по PISA-2006 по адресу: http://www. centeroko.ru.
2 Там же
Зададимся еще и таким вопросом. Как могли российские дети, уже и в 2001 году, на выходе из начальной школы, показавшие совсем неплохие результаты по качеству чтения, через 5 лет провалиться по грамотности чтения в PISA-2006?3 Ведь задания PIRLS и задания PISA по грамотности чтения имеют в своей основе одну и туже идеологию и диагностируют, с учетом возраста, одни и те же умения. Что же произошло с нашими мальчиками и девочками за
5 лет обучения в основной школе? В какую яму они угодили? Казалось бы, в начальной школе они уже более или менее научились проходить первую часть того пути в информационной среде, о котором говорилось выше. Научились понимать текст и выражать свое отношение к его содержанию. Так что же, с 5 по 9 класс их отучали от этого? Или просто никак не закрепляли и не развивали эти умения? А без них трудно идти дальше, то есть приступать к решению проблем (математических, естественнонаучных и др.), о которых сообщается в тексте. Что же надо предпринять, и предпринять обязательно, чтобы выпускники российской начальной школы 2006 года, продемонстрировавшие прекрасную подготовку, не пришли к такому же печальному итогу через 5 или
6 лет?4
Литература
1. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2003. - М.: Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2004.
2. Цукерман ГЛ., Ермакова И.В., Кудина Т.Н., Соколова О.В. Понимание противоречий: микроанализ задач теста PISA-2000. - Психологическая наука и образование, 2005, №1.
3. Ковалева Г.С. Изучение естественнонаучной грамотности в рамках международной программы PISA. - Естествознание в школе, 2004, №2.
4. Пен тин А.Ю. Использование походов PISA при разработке учебных заданий к курсу «Естествознание» (10-11 кл.). - Естествознание в школе, 2006, №4.
5. Международная программа PISA2000. Примеры заданий по чтению, математике и естествознанию. - М.: Центр оценки качества образования ИСМО РАО, 2003.
6. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. / Министерство образования Российской Федерации. - М., 2004.
3 Конечно, это не буквально одни и те же дети. Но выборки в обоих исследованиях статистически надежно отражают общий уровень.
4 Возможно, и апробацию нового стандарта стоило начинать не с начальной школы, где итак все неплохо, а с основной школы.
Статья посвящена вопросам культуры тестирования. Автор рассматривает особенности тестов в формате ЕГЭ, международного тестирования PISA в области естествознания. Также затрагиваются психологические аспекты, этапы и возрастные особенности тестирования.
Мусихина Светлана Юрьевна
учитель биологии, Корепанова Алевтина Аркадьевна
учитель биологии и химии, Курушкина Светлана Александровна
учитель физики
МОУ «COLU №97 с полным днём пребывания детей» г Ижевск, Удмуртская Республика
КУЛЬТУРА ВЫПОЛНЕНИЯ ТЕСТОВ (ПО МАТЕРИАЛАМ ЕГЭ И МЕЖДУНАРОДНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ PISA В ОБЛАСТИ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ)
Что должен знать об особенностях тестирования учитель?
Ключевые слова: тестирование, тестовая культура, сертифицированные тесты, «учеба для жизни», компетентности, межпредметная интеграция, естественнонаучная грамотность.
В последние годы тесты знаний и способностей получили широкое распространение в различных областях жизни в качестве инструмента диагностики уровня подготовленности выпускников школ, абитуриентов, студентов, специалистов. Появилось даже такое понятие как «тестовая культура», которое следует рассматривать не только как элемент педагогической культуры, но и культуры общества в целом. Поэтому очень важно сегодня привить навыки культуры тестирования учащимся, сделать этот процесс обыденным, не вызывающим страха, а лишь стимулирующим их дальнейшее самосовершенствование.
Каждый российский старшеклассник в последние годы сталкивается с необходимостью сдачи нескольких выпускных экзаменов на основе ЕГЭ с использованием технологии централизованного тестирования. Кроме того, с 2000 года в нашей стране проводятся международные тестирования PISA и PIRLS. Требуется предварительная подготовка всех участников образовательного процесса, при этом, определенную часть работы желательно провести заранее, отрабатывая отдельные этапы в условиях не столь эмоционально напряженных.
Естественно, что рациональный учет мотивов, потребностей участвующих в тестировании позволяет грамотно «управлять» ходом последнего, нацеливать учащегося на максимальное достижение целей контроля, Если же структура мотивов аморфна, они четко
не представлены в сознании тестируемого, то снижается успешность этой формы контроля.
Результаты теста, несомненно, зависят от привычности и искушенности испытуемых. Понятно, что человек, имеющий опыт выполнения тестов, обладает преимуществом перед теми, кто впервые участвует в тестировании. Отчасти эти преимущества складываются из преодоленного чувства неизвестности, развившейся уверенности в себе, в своих возможностях, Американский специалист в области тестологии, психолог Анна Анастази считает, что у человека, искушенного в работе с заданиями тестового формата, показатели на 11% выше, чем у «неискушенных» испытуемых (Анастази А., 1982, с. 48).
Тесты созданные российскими методистами, внедрены в практику недавно, причем единственно сертифицированными являются ЕГЭ (!). Их отличает узкая направленность на конкретный предмет- биология, химия, математика и т.д. Основной задачей ЕГЭ, например, по биологии (химии), является «оценить уровень биологической (химической) подготовки учащихся» (см. ЕГЭ:Биология/Химия). Большой объем знаний и умений контролируемый ЕГЭ однако не учитывает того, с чем придется сталкиваться в реальной жизни выпускникам. Наши школьники не настроены применять свои знания в жизни. Они учатся в основном для получения аттестата и сдачи экзаменов в вуз. В голове клише: «Школа - одно, а жизнь - совершенно другое».
Международные исследования PISA наоборот направлены не на определение уровня освоения школь-
