CC BY
67
138
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
УДК 7.01
МУЗЫКАЛЬНЫЙ СМЫСЛ В ИСПОЛНИТЕЛЬСТВЕ И ПЕДАГОГИКЕ
А. А. Нижник1), А.В. Ляхович2)
^Белгородский государственный институт искусств и культуры e-mail: [email protected]
2)
^Киевская национальная музыкальная академия имени П. И. Чайковского
e-mail: [email protected]
В статье рассматриваются механизмы осмысления музыкальной коммуникации -исполнительской и педагогической. В качестве исходной посылки выбрано существование статистических множеств людей, объединенных общими фондами музыкальных смыслов -традициями. Соответствие музицирования, нотного письма и коллективных слухо-исполнительских традиций, хранящих музыкальный смысл, составляет основной предмет профессиональноисполнительской педагогики.
Ключевые слова: исполнительство, коллективное бессознательное, мотивация, музыкальный смысл, нотное письмо, педагогика, понимание, традиция, фонд смыслов.
Постановка задачи. «Объект, о котором пойдет речь, обладает столь высокой степенью неопределенности, что, кажется, граничит с неопределимостью. В самом деле, ни одно из тех имен, которые ему давались, - «содержание», «семантика», «смысл» - не охватывает его целиком и способно «высветить» лишь какую-либо одну сторону, оставляя в тени остальные»1.
Это замечание М.Арановского вдвойне актуально по отношению к исполнительству и педагогике: здесь «объект» осмысления музыкального текста дополняется «объектом» осмысления музыкальной коммуникации. Казалось бы, анализ такого осмысления вдвойне сложен, ибо «второе» осмысление вторично, а следовательно, анализ должен раскрыть и механизм «первого» осмысления (музыкальный текст), и то новое, что вносит в него «второе» (коммуникация).
Практика показывает, что такой путь непродуктивен. У исполнителей и педагогов выработался свой дискурс, позволяющий обсуждать музыкальнокоммуникативные проблемы «напрямую», путем особой системы именований -«профессионального жаргона». Его достоинство - понятность; недостаток -невозможность унификации понятийного аппарата, основанного на всевозможных тропах, и соответственно - невозможность построения системного анализа на его основе.
Впрочем, и музыковедение здесь давно уступило «натиску» со стороны неформализованного дискурса. По словам Л.Шаймухаметовой, «здесь музыкознание
1 Арановский М. Музыкальный текст: структура и свойства. М., 1998. С. 315.
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
139
уже давно ведет поиск на перекрестке точного и гуманитарного знания, на стыке технологии и эстетики»2.
Возможен ли анализ музыкального смысла в исполнительстве и педагогике, не требующий «путешествия из Петербурга в Москву» через Северный Полюс?
Всякий «смысл» целостен; однако, соблюдая корректность рассуждений о смысле как о целом, мы будет плодить «слова, слова, слова»: такой «смысл» будет лишь вербальной надстройкой над музицированием, которая, безусловно, расширит его сферу значений, но вряд ли поможет понять его механизм.
Иными словами, предмет «второго» осмысления (коммуникативного) здесь незаметно подменяется предметом «первого». Для вовлечения в профессиональный дискурс всеобъемлющая категория «смысла» требует максимальной конкретизации.
Сразу разграничим две автономные области в музыкальном искусстве, в которых актуальна данная категория: понимание музыки и ее социальное бытие. В первом случае слово «смысл» привязано к сообщению, воспринимаемому и передаваемому субъектом музыки («какой смысл она несет?»), во втором - к мотивации музыкальной деятельности («какой смысл заниматься музыкой?»).
Естественно, что оба «смысла» в обиходе взаимосвязаны и выступают единым нерефлексируемым целым, а само слово «смысл» приобретает некое сакральное значение. Предмет данного исследования - механизмы смыслообразования в конкретных ситуациях музыкальной деятельности (исполнительстве и педагогике), а не спекулятивное постижение идей, окружающих музыку. Объектом, соответственно, выступают эти ситуации - основные «двигатели» музыкального смыслообразования.
Ради продуктивного сужения проблемного поля попробуем «подступиться» к целостному смыслу через его коллективный показатель - информацию, воспринимаемую или транслируемую субъектом (слушателем, исполнителем, педагогом) как музыкальную (а не, скажем, как социальную или акустическую)3.
«...А музыка летела в горы сквозь щель и будила там эхо за эхом и, наконец, разбудила одного хемуля, который спал, сидя в траве, положив рядом с собой свой сачок. <...>
- Шум! - сказал он. - Здесь кто-то шумит. (Что поделаешь, Хемуль не был музыкален.)»4.
И меломан, внимающий сонате Скрябина, и амазонский индеец, впервые слушающий ее же, и подросток-неформал, считающий сонату скучной, воспринимают в ней некий музыкальный смысл, в отличие от Хемуля, воспринявшего только акустический.
Выбранная точка отсчета удобна и тем, что не требует - сама по себе -обоснования механизма музыкального смыслообразования (загадочный «объект» М.Арановского): достаточно лишь сослаться на статистическое множество субъектов музыки, объединенных общими сферами значений. Ни меломан, ни подросток, ни (вероятно) даже индеец не воспримут первую часть «Лунной сонаты» как «веселую» музыку, а финал скрипичного концерта Чайковского как «грустную».
2 Шаймухаметова Л. Семантический анализ музыкального текста (О разработках проблемной научно-исследовательской лаборатории музыкальной семантики) // Проблемы музыкальной науки. Уфимская государственная академия искусств им. Загира Исмагилова, 2007. В. 1. С. 31.
3 См.: Назайкинский Е. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки. Сб. статей. [Ред.-сост. В.Н. Максимов]. М.: Музыка, 1980. С. 91-111; О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.
4 Янссон Т. Комета прилетает. СПб, Азбука-классика, 2009.
140
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
Существование таких статистических множеств - факт, не нуждающийся в доказательствах. Его и будем считать исходной посылкой, обосновывающей постановку нашей проблемы.
История вопроса. В огромном фонде музыкально-семиотических разработок выделим те, которые касаются нашей проблемы - осмысления музыкальной коммуникации. В отечественном музыковедении существуют две основных концепции музыкальной семантики, родственные и взаимосвязанные: теория музыкального содержания В. Холоповой, изложенная в одноименном курсе лекций5, и техника семантического анализа музыки Л.Шаймухаметовой, кратко очерченная в статье «Семантический анализ музыкального текста»6. Из них именно вторая имеет ярко выраженный практический, коммуникативный акцент. Она стала методологией уфимской «Лаборатории музыкальной семантики»7 8. Механизмы осмысления музыкальной коммуникации исследованы в диссертациях В. Третьяченко «Музыкальный текст и его роль в формировании основ скрипичного исполнительства» и И.Корсаковой «Музыкальная коммуникация: генезис и
историко-культурные трансформации»9. Проблема соотношения музыкального и нотного текста, актуальная для нашей темы, исследована М. Арановским в работе «Музыкальный текст: структура и свойства»10 11; в аспекте музыкального восприятия мы опирались на теорию Е. Назайкинского, изложенную в работе «О психологии музыкального восприятия»11.
Исследовательская часть. Любое множество субъектов музыки объединено общим фондом «очевидных» («ушеслышных») смыслов, которые не нуждаются в пояснениях. Этот фонд никогда не бывает полностью общим: индивидуальный и ситуативный факторы (различие индивидуальных восприятий и различие конкретных ситуаций восприятия) определяют различия в конкретике смыслов. Некий общий их уровень и отвечает за целостность множества и, соответственно, за понимание автора адресатом.
Этих общих уровней может быть сколько угодно, и они могут образовывать какую угодно иерархию. Например, существует социальное множество баянистов-профессионалов, преподавателей консерваторий, которые сходным образом воспринимают и оценивают игру на баяне. Здесь, в свою очередь, есть профессиональные множества, называемые «школами», которые могут
противоположным образом оценивать некоторые конкретные музыкальные смыслы (в рамках некого общего уровня восприятия). С другой стороны, некая часть этих баянистов относится к эстетическому множеству людей, предпочитающих
5 Холопова В. Теория музыкального содержания. М.: Научно-издательский центр «Московская консерватория», 2009.
6 Шаймухаметова Л. Семантический анализ музыкального текста (О разработках проблемной научно-исследовательской лаборатории музыкальной семантики) // Проблемы музыкальной науки. Уфимская государственная академия искусств им. Загира Исмагилова, 2007. В. 1. С. 31-43.
7 Лаборатория музыкальной семантики [Электронный ресурс]: официальный сайт. URL: http://lab-ms.narod.ru/ Загл. с экрана.
8 Третьяченко В. Музыкальный текст и его роль в формировании основ скрипичного исполнительства / В. Третьяченко. Автореф. докт. дис. На правах рукописи. Новосибирская государственная консерватория (академия) имени М.И. Глинки, 2011. 51 с.
9 Корсакова И. Музыкальная коммуникация: генезис и историко-культурные трансформации / И. Корсакова. Дисс. докт. культурологии. Московский государственный университет культуры и искусств, 2014.
10 Арановский М. Музыкальный текст: структура и свойства. М.: Композитор, 1998.
11 Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
141
виртуозную, эффектную музыку, написанную традиционным музыкальным языком. Другая часть относится к другому эстетическому множеству, предпочитающему «серьезную», «содержательную» музыку (например, Баха); третья - любители авангарда; и т.д. и т.п.
Каждое из этих статистических множеств имеет «свои» сферы смыслов, порой весьма различные; все вместе они также имеют «свою», общую сферу смыслов. Каждый индивидуум может принадлежать одновременно к любому количеству таких множеств и сочетать любые (или почти любые) их комбинации. Так, Иван Петрович Сидоров может одновременно быть баянистом-профессионалом, любить
нидерландских полифонистов и группу Pink Floyd, воспринимать Рахманинова как «музыку русской природы» и считать, что Баха нужно играть именно так, а не иначе. Каждая из этих позиций разделяется неким множеством и внутри него считается очевидной.
Коллективные сферы смыслов можно графически изобразить в виде кругов, произвольно накладывающихся на некое множество индивидуумов с общим опытом, а также друг на друга. Они имеют иерархию: любая сфера смыслов подчинена «материнской», объединяющей ее с другими.
Наиболее общие из них, вмещающие сотни и тысячи «дочерних» кругов, принято называть культурами и традициями, хотя традицией в строгом смысле является каждый такой круг. Скажем, когда баянист играет Чайковского, не собразуясь с «чайковской» сферой смыслов - когда его интонирование не вписывается в устоявшийся круг ассоциаций, - говорят, что в его игре «нет традиции», хоть на самом деле она там есть, но только не та (или не те), которую ожидает услышать некое статистическое множество в данной музыке. А, скажем, если он точно так же сыграет эту пьесу Чайковского, но только другой аудитории, -например, работникам лыжной базы в горах Сьерра-Невады, - когнитивного диссонанса уже не будет. Правда, если он при этом сыграет неряшливо и неритмично - это, скорей всего, «не пройдет» и там, потому что работники лыжной базы хоть и не входят в «чайковский» круг, но зато входят в более широкий - «общемузыкальный» круг, сформированный традицией академического музицирования в ее наиболее общих свойствах.
Итак, исполнение «в традиции» отличается от исполнения «вне традиции» только тем, что ожидаемая традиция подменяется в ней какой-то другой (или другими). Скажем, в исполнении китайским пианистом Ланг Лангом романтических произведений, например, «Грез любви» Листа, традиция романтического пианизма подменяется интонированием, заимствованным из арсенала современной поп-музыки, что имеет громкий успех среди весьма обширного множества слушателей. Гибкость этой подмены обеспечена преемственностью поп-музыки с «материнскими» академическими традициями (например, с оперной).
Разумеется, это плохо и неправильно (хотя в данном случае блестящее мастерство Ланг Ланга в известной мере компенсирует его выпадение из традиции). Именно соответствие «родной» традиции (большее или меньшее, но в рамках некоего критического минимума) осмысляется укорененными в ней индивидуумами как глубокое, художественное и т.п. Слово «родной» недаром взято нами в кавычки: эта традиция может весьма отличаться от той, в которой был укоренен автор данной музыки, - но здесь это несущественно. Традиция меняется вместе с людьми и миром, как и сам человек, который и в восемь, и в двадцать пять, и в семьдесят лет - один и тот же Иван Петрович Сидоров.
142
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
Чтобы лучше понять природу такого осмысления, обратимся к свойствам нотного письма.
Существует лишь три параметра, которые оно фиксирует буквально: звуковысотность, способ звукоизвлечения (на некоторых инструментах, например, на фортепиано, принят только один способ) и метроритмическую схему, служащую канвой для «живого» исполнительского времени - агогики. Саму агогику, как и все прочие аспекты исполнения - динамику и окраску звука в их бесчисленных градациях, - оно не фиксирует даже приблизительно. Оно лишь намекает на некую их меру, о которой из самого нотного текста узнать невозможно.
Откуда же музыканты все-таки знают о ней? Более того: всякий опытный педагог подтвердит, что умение «читать текст» - особый навык, который приходит лишь с опытом и заключается в понимании весьма тонких и конкретных градаций интонирования, «зашифрованных» в нотном тексте. Здесь речь идет не о прямых значениях письма, а о косвенных, образованных некой комбинацией значений. «В нотах есть все», - скажет такой педагог, - «нужно лишь уметь их читать».
Откуда же берется это необъятное «все», если нотное письмо попросту не располагает средствами для его фиксации? Логика подсказывает, что уравнение не сложится без третьего члена. Кроме исполнителя и нот, необходимо учитывать еще и слухо-исполительскую традицию - коллективный музыкальный опыт людей, не поддающийся точной письменной фиксации.
Этот опыт относится к сфере коллективного бессознательного - информации, неосознанно усваиваемой человеком в процессе его бытия. Именно такой опыт обеспечивает конкретику интонирования в его бесконечно богатых формах. Он же хранит стилевые особенности исполнительских школ, манер, традиций; он же отвечает и за соответствие исполнительского стиля - композиторскому.
Можно найти множество произведений Моцарта и Шопена, нотная запись которых не фиксирует принципиальных стилевых различий - например, менуэт из ми-бемоль-мажорной сонаты №4 Моцарта (пример 1) и прелюдию ля мажор Шопена (пример 1). Тем не менее, стоит сыграть моцартовский менуэт «в стиле Шопена», а шопеновскую прелюдию «в стиле Моцарта» - наш слух немедленно воспротивится этому. Нам будет казаться, что исполнитель, устроивший подобный эксперимент, «не соблюдает авторский текст» - но, заглянув в ноты, мы убедимся, что формально все указания соблюдены. Различие будет касаться именно того, что в нотах не указано - в первую очередь агогики (романтическое tempo rubato у Шопена и классицистский равномерный пульс у Моцарта), а также звучания, пластики звуковедения и т.п.
Пример 1. Моцарт, соната №4 К.282
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
143
Пример 2. Шопен, прелюдия №7
Эти параметры невозможно зафиксировать на бумаге. Их можно только описать словами, - что и делают композиторы, либо выписывая эти слова полностью (в обозначениях темпа и характера), либо пользуясь их кодифицированными сокращениями (в обозначениях динамики и агогики). Такие слова - «andante», «giocoso», «ritenuto», «piano» и т.п. - лишь намеки на то, что записать невозможно.
Поэтому чтение нотного письма - не только дешифровка буквальных значений, но и постижение косвенных, данных в соотнесении письма с бессознательным слухо-исполнительским опытом.
Именно этот опыт и представляет коллективные сферы смыслов, описанные выше. Например, играя прелюдию Шопена, мы соотносим ее нотный текст с романтической традицией. Она дошла до наших дней в непрерывной преемственности, и, хоть мы сейчас играем не так, как играл Шопен, главное осталось неизменным. (В первую очередь это - музыкальное время и фразировка.) Точно также, играя менуэт Моцарта, мы соотносим нотный текст с классицистской традицией, дошедшей к нам в непрерывной преемственности со времен Моцарта и Бетховена.
Эти две традиции сосуществовали параллельно на протяжении Х1Х и XX веков. Преемственность барочной традиции, к сожалению, была прервана на рубеже XVIII-XIX вв. Причиной тому послужила и смена клавирного инструментария, и фундаментальные новации в области музыкальных форм и драматургии. Поэтому мы можем (с известной долей условности) представить, как, вероятно, играли Шопен и Бетховен, но не можем представить того же относительно Баха или Г енделя.
Помимо двух глобальных слухо-исполнительских традиций - классицистской и романтической - существуют сотни, тысячи, десятки тысяч локальных. Они могут быть связаны с исполнением музыки какого-нибудь одного композитора («чайковская», «вердиевская», «прокофьевская» традиции), с национальной школой (германская, русская, итальянская, etc.), стилем или направлением (импрессионизм, экспрессионизм, неоклассицизм и т.п.), а также с любым другим общим признаком.
С ними связаны тысячами косвенных нитей традиции осмысления той или иной музыки - то, как статистические множества представляют себе «мир Шопена», «мир Баха», «мир венских классиков», «мир французской музыки», «мир
постмодерна» и т.п. Каждый такой «мир» представляет собой круг ассоциаций, бессознательно закрепленных за некой музыкой, стилем, направлением, эпохой. Более того - каждый из бесчисленных компонентов музыкального языка связан с неким кругом ассоциаций; каждый прием, тип фактуры, формы, каждый мелодический и гармонический стиль, и даже каждый гармонический и мелодический оборот имеет свое «облако» смыслов, актуальных среди некоего множества субъектов музыки.
144
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
Эти смыслы не поддаются прямой вербализации; возможна только косвенная -по тому же ассоциативному принципу. Невозможно дать определение смысловому кругу данного гармонического или ритмического оборота - можно лишь подыскать ассоциации, которые почему-либо будут казаться «подходящими» представителю некоего статистического множества (а представителю другого, напротив, покажутся произвольными).
Невозможность прямой вербализации и составляет основную трудность как музыкальной семиотики, так и всякого занятия, связанного с описанием музыки словами - например, с музыкальной педагогикой. В музыкальном языке отсутствует понятие - базовый смыслообразующий фактор вербального языка. Роль, условно эквивалентную понятию, в музыке играет ассоциация.
И слухо-исполнительские традиции, касающиеся музыкальной конкретики («как должно звучать»), и традиции осмысления, касающиеся музыкальных смыслов («о чем музыка»), актуальные для статистических множеств, представляют собой облака коллективно-бессознательных ассоциаций - слуховых в первом случае и образных во втором. (Разумеется, они спаяны в единой целостности, и мы разделяем их только для классификации.)
Естественно, что генезис таких ассоциаций может иметь больше или меньше связей с первоисточником - кругом, в котором был укоренен композитор, его культура и эпоха. Скажем, «объективное» исполнение романтической музыки, популярное в наше время - без агогики, с подчеркнуто выровненным звучанием и временем - представляет собой подмену романтической традиции классицистской. Соответственно, можно оценить такое исполнение как неправильное. Это грубый пример; на практике установление соответствия исполнения «родной» традиции осуществляется в бесконечно тонких и разнообразных смысловых оттенках. Музыканты с полным правом говорят, что исполнитель играет «не о том», что в его игре нет «шопеновской свободы», «баховской глубины», «моцартовской легкости», «русской души», «французского изящества» и т.п., с помощью ассоциаций обозначая те или иные несоответствия игры и традиции.
Соответствие читается опытным исполнителем «в нотах» (а на самом деле постигается из соотнесения нотного письма со своим музыкальным опытом). Унификация нотного письма и единство глобальных традиций (круга ассоциаций, единых для весьма обширного множества) определяют всеобщий характер этого соответствия и несводимость прочтения авторского текста к индивидуальной «трактовке». Не индивидуальное, а коллективное играет ключевую роль в базовом осмыслении музыки - наделении ее теми или иными смыслами и трансляции этих смыслов через исполнение. Индивидуальное выступает здесь лишь ключом, помогающим более чутко уловить и воплотить коллективное - традицию-носитель смысла.
«...Авторство - вещь сомнительная, и все, что требуется от того, кто взял в руки перо и склонился над листом бумаги, так это выстроить множество разбросанных по душе замочных скважин в одну линию, так, что бы сквозь них на бумагу вдруг упал солнечный луч»12.
Применительно к музыке эта цитата актуальна в отношении как автора, так и исполнителя.
12 Пелевин В. Чапаев и пустота. М.: Эксмо-Пресс, 2009.
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
145
В таком контексте авторский текст можно определить как единство конкретных свойств нотной записи и традиций, в которых укоренен автор и исполнитель.
Именно это соответствие игры, письма и традиций и составляет основной предмет музыкальной педагогики (точнее, ее профессионально-исполнительской специализации). А научение слышать и воплощать такое соответствие - основная ее цель. Задача педагога по специальности - укоренить ученика в традициях, «родных» для той или иной музыки.
Возникает вопрос: как это сочетается с плюрализмом традиций, показанном в начале нашей статьи? Очень просто: именно здесь наглядно видна их иерархичность. Разные, или даже противоположные локальные традиции (например, отношение к музыке Рахманинова как к «нашему всему» или как к «банальности») всегда имеют «материнскую», общую традицию, объединяющую локальные множества в главном. В конечном итоге локальные расхождения никогда не превышают критического порога, разрушающего глобальную общность (скажем, при любом отношении к Рахманинову его музыка осмысляется в рамках романтического стиля со специфическим для него смысловым кругом). Сказанное, разумеется, относится к европейской академической традиции; но, вероятно, есть и максимально общий круг значений, единый для всех субъектов музыкального мышления как такового (оценка «Лунной сонаты», упомянутая выше).
Оговорим, что барокко и более ранние традиции не сохранили непосредственной преемственности. Они нуждаются в реконструкции, различные способы которой основываются на различных соответствиях музыкальной структуры, закрепленной в нотном письме, с теми или иными традициями. Например, исполнение произведений И. С. Баха С. Рихтером - соотнесение баховской структуры с классицистской традицией, а С. Фейнбергом - с романтической.
Отдельной локальной традицией стало HIPP-музицирование, или аутентизм, основанный на возрожденных приемах игры на старинных инструментах. Конечно, возрождая эти приемы, музыканты вынуждены опираться на свой реальный музыкальный опыт, то есть - на ту же классицистскую и романтическую традицию; но сама опора на возрожденные приемы дает обновленное, неожиданное, порой неузнаваемое звучание этих традиций. Мы принимаем его за «аутентичное» музицирование барокко и Ренессанса, тогда как на самом деле это лишь его реконструкция, основанная на «нашем», а не на «аутентичном» материале. Впрочем, весьма вероятно, что она достаточно близка к «оригиналу», учитывая преемственность всей эволюции европейской музыки.
Таким образом, фундамент музыкального смысла - соотнесение нотного письма, игры и «правильной», «родной» традиции. Большая или меньшая осмысленность игры определяется на этом уровне дистанцией, отделяющей от «родной» традиции исполнителя и аудиторию. Неукорененность последней в «родной» традиции также может послужить причиной артистического провала; так, общеизвестно, что среди любительской аудитории гораздо больший успех имеет баянист, играющий Баха в концертно-виртуозной манере, общей с обработками, парафразами и т.п., нежели «аутентист», вдумчиво воспроизводящий особенности барочного стиля и жанра.
Теперь обратимся к педагогической коммуникации. Сверхзадача педагога по специальности - вовлечь ученика в фонды смыслов, актуальные для музыки разных эпох и стилей, научить его не только слышать их, но и выражать в игре.
146
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
Задача эта настолько же трудна, насколько фонд смыслов, актуальный для педагога, далек от фонда смыслов, актуальных для ученика. Здесь играет роль не только разница в возрасте, в профессиональном и личном опыте, но и различие поколений, культур и традиций.
Главная проблема здесь - дистанция, отделяющая «родные» академические традиции» от тех, которые актуальны для современного ученика. А это - не только всевозможные традиции эстрадной музыки, но и «вторичные» и «третичные» традиции исполнения академической музыки, рожденные взаимодействием с эстрадными. Фонд ее «родных» смыслов неумолимо выветривается, а указанная дистанция неизбежно увеличивается.
Сверхзадача педагога трудна тем, что знания, принципиальные для становления профессионализма, имеют иррациональный фундамент. В отличие от многих других дисциплин, эти знания невозможно передать в некоем необходимом объеме обычным путем - с помощью понятий. Логико-понятийное знание здесь -верхушка айсберга, ничего не стоящая без него самого. Сам айсберг образует вовсе не только игра учителя (педагогический показ), но и весь музыкальный фон, окружающий ученика.
Если вспомнить, что среднестатистического ученика окружает большей частью поп-музыка и музицирование его соучеников - не приходится удивляться смыслам, которые транслирует этот ученик своей игрой. Именно это он и транслирует: круг интонаций, почерпнутый из поп-музыки с ее бравурой, эротизмом и огрубленной мерой выразительных средств + уровень профессиональных запросов своих соучеников, в просторечии называемый халтурой.
Чтобы «родные» фонды смыслов академической музыки «пустили» ученика в свои пределы, он должен объединить свои усилия с педагогом по созданию нужного музыкального фона. Огромную, ни с чем не сравнимую роль здесь играет количество слушаемой академической музыки, которое медленно, но верно переходит в качество. (Разумеется, само по себе слушание, как и любой другой отдельно взятый компонент обучения, не приведет к нужному результату.)
Но даже частое и заинтересованное слушание - не гарантия вовлечения ученика в «родные» фонды смыслов. Они комплексны: в сложнейших системах неуловимых перекрестных ассоциаций задействованы искусство и история. «Родные» традиции (а, следовательно, и музыкальный смысл, актуальный для данного произведения, автора, стиля, жанра, эпохи) невозможно понять вне этих двух координат. Эрудиция ученика - хоть и не прямой, но важнейший косвенный фактор понимания музыки. Вне эрудиции он просто не сможет приобщиться к «родным» ассоциациям, объединяющим множество приобщенных к данной традиции. Скажем, если ученик плохо знаком с лирикой Пушкина - вряд ли он сможет должным образом отреагировать на лирику Чайковского с ее ассоциациями «преданий русской старины», а если он не видел картин художников-импрессионистов - едва ли он услышит в музыке Дебюсси богатство красок, которое слышит в ней множество, погруженное в данную традицию.
Со смыслом понимания музыки в педагогике неразрывно связан смысл мотивации музыкальной деятельности. Едва ли существует общество, в котором такую мотивацию полностью обеспечивают социальные факторы - заработок, престиж профессии и т.п. К сожалению, реалии постсоветского общества таковы, что музыканту оно обеспечивает только отрицательную социальную мотивацию. Все, решительно все социальные критерии, решающие при выборе большинства других профессий, здесь говорят, что музыкой заниматься НЕ надо.
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
147
Тем не менее, решение посвятить жизнь академической музыке принимают многие, очень многие люди. Уже одна только статистика - подтверждение тому, что решающей здесь оказывается не внешняя - социальная, а внутренняя - собственно музыкальная мотивация. Она связана непосредственно с пониманием музыкальных смыслов. Академическая музыка самодостаточна. Слово «профессия» обозначает лишь ее социальный ярлык, но не суть, лежащую ближе к занятиям, которые принято называть "духовными практиками".
В сверхзадачу музыканта-педагога, описанную выше, входит культивирование такого понимания музыки, которое само по себе будет мотивацией, достаточной для противодействия отрицательному запросу общества. Музыкальный смысл возвращается здесь к единству герменевтического, коммуникативного и аксиологического компонентов, к целостности музыкальной информации и ее ценности.
Результаты исследования. Итак, анализ осмысления музыкальной коммуникации, исходящий из необходимости обоснования механизмов осмысления музыкального текста, непродуктивен. То же можно сказать и о анализе, исходящем из музыкального смысла как целого (как философской категории). И там и там происходит незаметная подмена предмета: такой «смысл» будет лишь вербальной надстройкой над музицированием, которая, безусловно, расширит его сферу значений, но вряд ли поможет понять его механизм.
Две автономные области, в которых актуальна категория музыкального смысла - понимание музыки и ее социальное бытие. В первом случае слово «смысл» привязано к сообщению, воспринимаемому и передаваемому субъектом музыки («какой смысл она несет?»), во втором - к мотивации музыкальной деятельности («какой смысл заниматься музыкой?»).
Для продуктивного анализа осмысления музыкальной коммуникации необходимо сузить проблемное поле и рассмотреть музыкальный смысл в наиболее однозначном и непротиворечивом проявлении. Таким проявлением предлагаем считать коллективный показатель музыкального смысла. Его субъект - множество людей, для которых равно актуален фонд сходных смыслов данной музыки, не нуждающийся в пояснениях. Каждое из этих статистических множеств имеет «свои» сферы смыслов, порой весьма различные; все вместе они также имеют «свою», общую сферу смыслов. Каждый индивидуум может принадлежать одновременно к любому количеству таких множеств и сочетать любые (или почти любые) их комбинации.
Общих (коллективных) уровней музыкального смысла может быть сколько угодно, и они могут иметь какую угодно иерархию. Их можно графически изобразить в виде кругов, произвольно накладывающихся на некое множество индивидуумов с общим опытом, а также друг на друга. Наиболее общие из них, вмещающие сотни и тысячи «дочерних» кругов, принято называть культурами и традициями, хотя традицией в строгом смысле является каждый такой круг. Исполнение «в традиции» отличается от исполнения «вне традиции» только тем, что ожидаемая традиция подменяется в ней какой-то другой (или другими).
Понимание нотного письма - соотнесение его обозначений с коллективным музыкальным опытом (традицией). Унификация нотного письма и единство глобальных традиций (круга ассоциаций, единых для весьма обширного множества) определяют всеобщий характер этого соответствия и несводимость прочтения авторского текста к индивидуальной «трактовке». Именно это соответствие игры, письма и традиций и составляет основной предмет музыкальной педагогики (точнее,
148
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
ее профессионально-исполнительской специализации). А научение слышать и воплощать такое соответствие - основная ее цель.
Сверхзадача педагога по специальности - укоренить ученика в традициях, «родных» для той или иной музыки. Главная проблема здесь - дистанция, отделяющая «родные» академические традиции» от тех, которые актуальны для современного ученика. Чтобы «родные» фонды смыслов академической музыки «пустили» ученика в свои пределы, он должен объединить свои усилия с педагогом по созданию нужного музыкального фона. Огромную, ни с чем не сравнимую роль здесь играет количество слушаемой академической музыки, которое медленно, но верно переходит в качество. В сложнейших системах неуловимых перекрестных ассоциаций задействованы искусство и история. «Родные» традиции (а,
следовательно, и музыкальный смысл, актуальный для данного произведения, автора, стиля, жанра, эпохи) невозможно понять вне этих двух координат. Эрудиция ученика - хоть и не прямой, но важнейший косвенный фактор понимания музыки.
К сожалению, реалии постсоветского общества таковы, что музыканту оно обеспечивает только отрицательную социальную мотивацию. Решающей здесь оказывается не внешняя - социальная, а внутренняя - собственно музыкальная мотивация. Она связана непосредственно с пониманием музыкальных смыслов. Слово «профессия» обозначает лишь социальный ярлык академической музыки, но не суть, лежащую ближе к занятиям, которые принято называть "духовными практиками". В сверхзадачу музыканта-педагога входит культивирование такого понимания музыки, которое само по себе будет мотивацией, достаточной для противодействия отрицательному запросу общества.
Список литературы
1. Арановский, М. Музыкальный текст: структура и свойства / М. Арановский. - М.: Композитор, 1998. - 344 с.
2. Бонфельд, М. Музыка: Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства / М. Бонфельд. - СПб: Композитор. - 648 с.
3. Бирюков, Б. Теория смысла Готлоба Фреге / Б. Бирюков. // Применение логики в науке и технике. - М.: Издательство Академии Наук, 1960. - С.502-555.
4. Корсакова, И. Музыкальная коммуникация: генезис и историко-культурные трансформации / И. Корсакова. Дисс. докт. культурологии. - Московский государственный университет культуры и искусств, 2014. - 359 с.
5. Лаборатория музыкальной семантики [Электронный ресурс]: официальный сайт. URL: http://lab-ms.narod.ru/ Загл. с экрана.
6. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. - М.: Музыка, 1976. - 254 с.
7. Назайкинский, Е. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания / Е. Назайкинский // Восприятие музыки. Сб. статей. [Ред.-сост. В.Н. Максимов]. - М.: Музыка, 1980. - С. 91-111.
8. Назайкинский, Е. О психологии музыкального восприятия / Е. Назайкинский. - М.: Музыка, 1972. - 283 с.
9. Третьяченко, В. Музыкальный текст и его роль в формировании основ скрипичного исполнительства / В. Третьяченко. - Автореф. докт. дис. На правах рукописи. - Новосибирская государственная консерватория (академия) имени М.И. Глинки, 2011. - 51 с.
10. Пелевин, В. Чапаев и пустота / В. Пелевин. - М.: Эксмо-Пресс, 2009, - 416 с.
11. Трубецкой, Е. Смысл жизни / Е. Трубецкой. - М.: АСТ, 2011, - 400 с.
12. Холопова, В. Музыка как вид искусства / В. Холопова. - М.: Лань, 2000, - 319 с.
13. Холопова, В. Теория музыкального содержания / В. Холопова. - М.: Научно-издательский центр «Московская консерватория», 2009. — 24 с.
14. Шаймухаметова, Л. Семантический анализ музыкального текста (О разработках проблемной научно-исследовательской лаборатории музыкальной семантики) / Л. Шаймухаметова // Проблемы
НАУКА. ИСКУССТВО. КУЛЬТУРА
Выпуск 4(8) 2015
149
музыкальной науки. — Уфимская государственная академия искусств им. Загира Исмагилова, 2007. — В. 1. — С. 31-43.
15. Янссон, Т. Комета прилетает / Т. Янссон. - СПб, Азбука-классика, 2009. - 208 с.
MUSICAL SENSE IN PERFORMANCE AND PEDAGOGICS
A.A. Nizhnik1), A.V. Lyahovich2)
1)Belgorod institute of arts and culture e-mail: [email protected] 2)Kiev national P.Chaikovsky music academy e-mail: [email protected]
The means of comprehension of the music - performing and pedagogical - communication are investigated in the article. Existence of the statistic people’s multitudes, united by common funds of music senses - traditions, was chosen as initial point. Balance between musicality, notation and common oral-transmitting performance traditions saving the musical sense, is the core subject of professional music performance pedagogy.
Keywords: music performance, collective unconscious, motivation, musical sense, notation, pedagogy, comprehension, tradition, fund of senses.
