CC BY
227
собственный замысел и воплотить его в рисунке, постройке, рассказе и др.;
- первичные представления о себе, собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу; о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, семейных традициях; об обществе, его культурных ценностях; о государстве и принадлежности к нему; о мире;
- предпосылки к учебной деятельности: умение работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции;
- умения и навыки, необходимые для осуществления различных видов детской деятельности.
Таким образом, программа «Социализация дошкольников с нарушениями зрения в группах комбинированной направленности» представляет собой комплекс целевых, содержательных и организационно-педагогических процессуально-результативных мер, направленных на социализацию дошкольников с нарушениями зрения в группах комбинированной направленности.
Литература
1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
УДК 13.00.00
А. Л. Боровицкая
Университет Бар-Илан, Израиль
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ОТКЛОНЕНИЙ В ЭМОЦИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ
С ДИАГНОЗОМ А8Б
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме аутизма как отклонения в нормальном развитии ребенка, которая представляет собой одну из самых сложных и загадочных проблем современности. Обосновывается идея о том, что музыкальная деятельность, нацеленная на коррекцию отклонений в развитии детей с ASD, в состоянии улучшить нарушенные и сформировать недостающие ребенку-аутисту функции в разных сферах: эмоциональной, поведенческой, когнитивной.
Аутизм, музыкальные коррекционные занятия, эмоции, эмоционально-коммуникативные нарушения, клиническая импровизация.
The article is devoted to the urgent today problem of Autism as the deviations in the normal development of the child, which is one of the most complex and mysterious problems of our time. The idea that musical activities aimed at correcting deviations in the development of children with ASD are able to improve impaired functions and set the functions that autistic child lacks in different fields: emotional, behavioral, cognitive is substantiated.
"The Impact on Emotional and Communicative Disorders" Chapter places the main emphasis on the music's advantage as a powerful and affordable tool for remedial work for preservation and restoration of the emotional and communicational skills for people with autism.
Based on the analysis of the studies performed on hearing musical representations compliance with the visual representation on different emotions in children with autism, it was found that the reaction to the music on a physiological level in people with autism spectrum disorders appears in the same way as in people with ordinary development. This means that in case of difficulties on interpreting social stimuli, the music provides an opportunity to learn and handle emotions. Taking into account the potential therapeutic implications of this phenomenon and using the ability of autistic children to understand and recognize emotions through music, one can solve the problem of recognition of the same emotions in the verbal information.
"Music Remedial Lessons. Approaches and Methods" Chapter emphasises and describes the peculiarities of remedial lessons technique developed by the author which include a variety of methods and means of musical pedagogy: listening to music, singing, teaching the theoretical concepts and skills of playing different instruments and so on.
The article reveals the content of the GAME concept. One can compare the process of music lessons with developing games. On the early stages of development, the child derives particular pleasure from the games associated with the use of voice, intonation and vocalization of speech.
The child makes a discovery: the sound produced by him finds an immediate response from the adults responding to him. Thus, the system of communications and interpersonal relations is established in the mind of a child. The autistic child often misses these stages of development and never takes part in such interactive games.
Corrective musical lessons allow to fill these gaps partially and allow the autistic child to go back to the initial stage of development, to gain the experience of getting a spontaneous joy.
By extracting sounds from different musical instruments, singing and improvising, the child gets the same sensations that are experienced by the baby, trying the strength of his own voice.
Continuing the topic of corrective studies conducting methods, the article exposes the views of clinical improvisation. The child is involved in the creative process, in a musical dialogue that takes place "here and now". The clinical improvisation does not require a prior knowledge and musical training. Improvisation cannot be right or wrong. It is performed by the musical means and implies
qualities not always inherent to the autistic children. This is, more or less, the main problem of such children - absence of the ability to listen to themselves and to others, and a peculiar manner of behavior. The clinical improvisation within the correctional process is aimed at strengthening and developing the necessary qualities for a productive life, which are impossible (or difficult) to obtain by other means of pedagogical impact.
The uniqueness of music is revealed in conclusion as a means of motivation formation. Bypassing the conscious mind, music penetrates into the deeper layers of the mentality and has a strong emotional impact on the child developing emotional and sensual sphere, which lies in the basis of the child's behavior motives formation. Through auditory, visual and tactile perception as well as through movement and rhythmic exercises that help activate both cognitive and mental processes, children learn to recognize and apply the various emotions that contribute to their better behavior.
Summarizing the practical experience the author emphasizes that each student - is unique, not like the others. And everyone needs specific approaches, techniques and training methods.
Autism, corrective musical lessons, emotions, emotional and communicative disorders, dinical improvisation.
Введение.
Современное урбанизированное общество характеризуется глубокими противоречиями и полно физических и эмоциональных стрессов. С одной стороны - колоссальный научно-технический прогресс, позволяющий улучшить жизнь людей и фантастические темпы развития технологий, с другой - ухудшение экологической ситуации и рост напряжения в обществе и семье. У людей все больше возникает чувство неустойчивости и нестабильности окружающего мира, ощущение беспокойства и одиночества. К этому можно добавить политические и экономические трудности. Взятые по отдельности и все вместе, эти факторы объективно приводят к неуклонному росту числа детей с патологией физического и психического развития. По данным ООН, численность инвалидов на планете составляет около 10 % населения, из них около четверти - дети. До последнего времени это обстоятельство привлекало к себе внимание в основном специалистов: психологов, медиков, педагогов. Между тем, по своей актуальности проблема выходит за рамки узкой специализации и приобретает социально-философское значение международного масштаба. В последние десятилетия в мире отмечается рост случаев рождения детей с врожденными физическими, интеллектуальными дефектами и тяжелыми заболеваниями, которые достигают в настоящее время 6-9 % среди новорожденных.
Аутизм как отклонение в нормальном развитии ребенка представляет собой одну из самых сложных и загадочных проблем современности. По данным исследований последних лет, распространенность расстройств аутистического спектра возрастает и составляет в настоящий момент один на восемьдесят человек детского населения. Многие годы продолжаются исследования по выявлению причин развития синдрома и уточнению его психологической структуры [5].
В процессе всесторонних исследований аутизма разработаны различные теоретические подходы и соответствующие им методы коррекционной помощи детям с аутизмом.
Современный мир идет в направлении интеграции различных методов коррекции. Главное в каждом методе - до какой степени он охватывает комплекс проблем детей-аутистов:
1) отставание в развитие языка,
2) отсутствие потребности в общении,
3) проявление агрессивного поведения,
4) неумение взаимодействовать с окружающей средой и т. д.
Обращение к разнообразными методам коррекции аутизма является необходимым музыкальному педагогу: учитывается разностороннее влияние музыки на развитие личности, разрабатывается и апробируется коррекционная программа с использованием всевозможных музыкальных средств.
Современные научные исследования и педагогический опыт подтверждают предположение о том, что музыкальная деятельность, нацеленная на коррекцию отклонений в развитии детей с Л8Б средствами музыки, в состоянии улучшить нарушенные и сформировать недостающие ребенку-аутисту функции в разных сферах (эмоциональной, поведенческой, когнитивной).
Основная часть.
Воздействие на эмоционально-коммуникативные нарушения. Наиболее убедительные доказательства, подтверждающие клинические преимущества музыкальной коррекции, связаны с социально-коммуникативной и эмоциональной сферами. Музыка, как одна из форм невербальной коммуникации, представляет собой область, которая является мощным и доступным аффективным стимулом для коррекционной работы по сохранению и восстановлению эмоциональных и коммуникативных навыков для людей с аутизмом.
Огромное преимущество музыки для детей с расстройствами аутистического спектра состоит в возможности доступным для них языком рассмотреть природу чувств, передать состоянии простых и сложных эмоций, что так трудно (а подчас и невозможно) сделать в социально-коммуникативной сфере. Поэтому в последнее время отмечается всплеск интереса к музыке как к средству коррекционного воздействия на детей данной категории.
Способность наслаждаться музыкой является универсальной человеческой чертой, и мы используем ее спонтанно и без усилий. Музыка пробуждает эмоции и усиливает наш социальный опыт. Через музыку мы подвергаемся воздействию мыслям, эмоциям и идеям других людей, а опыт прослушивания музыки позволяет нам соотнести элементы музыки с коммуникативной информацией [10]. Музыка позволяет нам не только познавать себя, но и делиться мыслями, эмоциями и чувствами - уникальным че-
ловеческим опытом, который не всегда можно выразить словами.
Психологами отмечена социальная природа музыкальной деятельности. К сожалению, социальная изоляция не является редкостью для людей с психическими или психологическими расстройствами. В этих случаях музыка может стать не только важным средством облегчения одиночества и страдания, но и средством улучшения коммуникативных и когнитивных способностей [11].
Трудности в распознавании эмоций в социальных коммуникациях - в голосовых интонациях и мимики лица - не распространяются на область музыкальной коммуникации. Проводимые исследования на соответствие слуховых музыкальных представлений и визуальных представлений о различных эмоциях у детей с аутизмом не выявили различия с группой детей соответствующего возраста с нормальным развитием [7]. Более того, анализ этих данных не обнаружил разницу и в вегетативных реакциях на музыку и показал, что реакция на физиологическом уровне проявляется и у людей с расстройствами аутистиче-ского спектра, также как и у людей с обычным развитием. Доказательства аффективного воздействия музыки на аутистов поднимают интересные вопросы о том, как это использовать и какие последствия от этого можно получить в коррекционной работе.
Музыка вызывает особое внимание у детей с аутизмом, она может помочь объяснить особенные свойства музыкальной памяти, которую описал Ь. Каппег [8, р. 556-566]. Там, где возникают трудности по интерпретации социальных стимулов, музыка предоставляет возможность познавать и оперировать эмоциями. Учитывая потенциальные терапевтические последствия этого явления, используя способность детей-аутистов понимать и узнавать эмоции через музыку, можно решать проблему узнавания тех же эмоций в словесной информации.
Музыкальные коррекционные занятия. Подходы и методы. Разработанная методика проведения коррекционных занятий включает в себя самые различные приемы и средства музыкальной педагогики: прослушивание музыки, пение, обучение теоретическим понятиям и навыкам игре на разных инструментах и т. д. Можно сравнить процесс музыкальных занятий с развивающими играми. «Музыкальное произведение - это игра, - говорит Леонард Бер-штейн [6, р. 63], - композитор играет в звуки, комбинируя их в различных сочетаниях, играет с динамикой, делает акробатические трюки с ритмом и красками в музыке». Само слово «игра» произносится при обозначении исполнения на музыкальных инструментах.
Малыш на этапах раннего развития получает особенное удовольствие от игр, связанных с использованием голоса, интонирования, вокализации речи. Он исследует различные звуки. Это тоже игра, но игра произвольная, не регламентированная, без заранее выработанных правил. Малыш делает открытие: производимый им звук находит немедленный отклик у взрослых, отвечающих ему. Таким образом, в сознании младенца закладывается система коммуника-
тивных связей, межличностных отношений. Ребенок, страдающий аутизмом, часто пропускает эти этапы развития, он никогда не принимает участия в таких интеракционных играх.
Коррекционные музыкальные занятия позволяют частично восполнить эти пробелы и дают возможность ребенку-аутисту вернуться на начальную стадию развития, приобрести опыт получения спонтанной радости. Извлекая звуки из различных музыкальных инструментов, занимаясь пением, импровизируя, ребенок приобретает те же ощущения, которые испытывает младенец, пробуя силу собственного голоса. Это спонтанное удовольствие от игры даже на уровне инстинктов, спонтанное исследование.
Музыкальное творчество - это прежде всего эмоциональный опыт, происходящий в пространстве и во времени, имеющий начало и конец и включающий всю полноту ощущений и чувств: зрение, слух, сенсорные качества (определенные звуки могут вызывать даже определенные запахи). Это вид творчества, позволяющий исследовать всю гамму чувств. Слушая музыку, ребенок заряжается эмоциями и чувствами исполнителя, получает возможность общения с другими людьми.
Музыкальный инструмент может быть использован в качестве предмета, который можно передавать как источник тепла и комфорта, как детское одеяльце. По мнению Алвин [1, р. 54], музыкальные инструменты являются как бы продолжением нашего тела (через рот, руки и т. д.). Ребенок может разглядывать музыкальный инструмент, трогать его и даже нюхать. Вместе с педагогом он может фантазировать: наделять музыкальные инструменты чертами и характерами вымышленных персонажей, очеловечивать и превращать конкретный предмет в важный жизненный символ. И, таким образом, через игру, педагог находит способы, как помочь ребенку в его проблемных ситуациях.
Клиническая импровизация. Клиническая импровизация - это свободная импровизация, которая создается совместными силами педагога-музыканта и ребенка (или только педагога, или только ребенка) в данном конкретном месте проведения занятий. В процессе импровизации преследуются терапевтические или коррекционные цели. Таким образом, ребенок включается в творческий процесс, в музыкальный диалог, который происходит «здесь и сейчас» и который позволяет прямо и глубоко приникнуть в суть проблемы. Это могут быть:
- вопросы поведения,
- внутренний конфликт,
- понимание учебного процесса,
- поиск решения конкретной проблемы.
Клиническая импровизация не требует предварительных знаний и музыкальной подготовки. Импровизировать можно в любом возрасте. Существует мнение, что способность к импровизации такая же естественная способность для человека, как умение ходить, видеть и т. д. [4, р. 198]. Музыка создается непосредственно в момент исполнения, ее природа -пространство неизвестности. Невозможно предположить или точно спрогнозировать, что произойдет.
Импровизация - это сиюминутное дерзание без знания, куда приведет этот путь, в нем есть элемент мгновенного вдохновения, на которое влияют личность исполнителя и его творческое воображение. Импровизация не может быть правильная или неправильная. Она исполняется музыкальными средствами и предполагает:
- непосредственное участие,
- умение слушать,
- осведомленность в происходящем,
- смелость,
- состояние «здесь и сейчас».
Эти качества не всегда присутствуют у детей-аутистов. В той или иной степени в этом заключается основная проблема таких детей - в отсутствии умения слушать себя и других, у них почти всегда наблюдается своеобразная манера поведения. Опыт клинической импровизации в рамках коррекционно-го процесса призван усиливать и развивать необходимые для полноценной жизни качества, которые невозможно (или труднее) приобрести другими средствами педагогического воздействия.
Импровизация может быть выражена различными звуками, голосом или сочетанием одного и другого. Педагог с учеником могут импровизировать на всех музыкальных инструментах, находящихся в комнате, где проходит занятие. Кроме этого, используются звуки других предметов, из которых возможно извлекать звуки, - столы, стулья, пол, стены и т. д.
Один из способов узнать собственное тело - прислушаться к звукам, которые можно из него извлечь. Использовать руки как пару молоточков и барабанить по всему телу: от ступни, через колени, бедра, живот, спину, грудь, кисти рук, плечи, шею, лицо, голову, как в одном, так и в другом направлении. В соответствии с силой удара и характером «барабанной дроби» можно из разных частей тела извлекать разные звуки. Если добавить к этому ритмическое сопровождение на ударном инструменте, то тело превращается в полноценный импровизированный оркестр. Преимущество такого использования тела как инструмента в том, что ребенок совершенно оригинальным и творческим способом учится вниманию. Разумеется, такую импровизацию можно разнообразить щелканьем пальцев, топаньем, хлопаньем, вокалом и т. д.
Выводы.
Уникальность музыки как средства формирования мотивации заключается в механизме восприятия ее человеком на подсознательном уровне. Минуя сознательное, она проникает в глубокие слои психики и оказывает сильное эмоциональное воздействие на ребенка, развивая эмоционально-чувственную сферу, которая лежит в основе формирования мотивов поведения ребенка.
Для ребенка-аутиста, не только «оторванного от жизни», но и находящимся в конфликте с самим собой, средствами касания, извлечения из тела различных звуков мы возвращаем ощущение собственного
тела и, по большому счету, пробуждаем интерес к окружающему миру [1, р. 56].
Положительное коррекционное влияние музыкальных занятий оказывает влияние на развитие таких качеств, как обобщение - применение знаний, полученных на музыкальных занятиях, в различных жизненных ситуациях. Мы всегда ставим перед собой задачу построить занятия таким образом, чтобы через звуки, музыкальные инструменты, через собственный голос способствовать максимальному раскрытию внутреннего потенциала этих детей. Но нужно всегда помнить, что к этим детям неприменимы общепризнанные стандарты и нормы.
Через слуховое, зрительное и тактильное восприятие, через движения и ритмические упражнения, которые способствуют активизации как когнитивных, так и ментальных процессов, дети учатся распознавать и применять различные эмоции, смягчается их поведение. Используя импровизацию, можно найти понятный и удобный ребенку способ общения, возможность выразиться через творчество.
Работа педагога - это всегда в значительной степени импровизация, что не отменяет подготовку и продумывание каждого конкретного урока. Импровизационная форма занятий требует от учителя эмоциональной гибкости, артистичности, интуиции. Ведь каждый ученик уникален, не похож на других. И к каждому необходимо искать особые подходы, приемы и методы обучения.
Литература
1. Алвин, Д. Музыкальная терапия для детей с аутизмом. - М., 2004.
2. Лебединская, К. С. Дети с нарушениями развития: Ранний детский аутизм / К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская. - М., 1989.
3. Никольская, О. С. Аутичный ребенок: пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. - М., 1997.
4. Ansdell, G. R. Musik for Life / G. R. Ansdell. - London, 1995.
5. Baron-Cohen, S. Can Emotion Recognition be Taught to Children with Autism Spectrum Conditions? / S. BaronCohen, O. Golan, E. Ashwin // Proceedings of the Royal Society, Series B, Special Issue. - 2009. - №364. - P. 3567-3574.
6. Chapin, Schuyler Leonard Bernstein: Notes from a Friend / Schuyler Chapin. - N.Y.,1992.
7. Heaton, P. B. Do Social and Cognitive Deficitscurtail Musical Understanding? Evidence from Autism and Down Syndrome / P. B. Heaton // Journal of Applied Developmental Psychology. - 2008. - №26. - P. 171-182.
8. Kanner, L. Early Infantile Autism 1943-1955 / L. Kanner, L. Eisenberg // American Journal of Orthopsychiatry. - 1956. - №26. - P. 556-566.
9. Kanner, L. Autistic Disturbances of Affective Contact / Leo Kanner // Nervous Child. - 1943. - №2. - P. 217-250.
10. MacDonald, R. A. R. Creativity and Music Education: the Impact of Social Variables / R. A. R. MacDonald, D. Miell // Journal of Music Education - 2000. - №36. - P. 58-68.
11. Molnar-Szakacs, I. Music and Mirror Neurons: from Motion to Emotion / I. Molnar-Szakacs, K. Overy // Social Cognitive and Affective Neuroscience. - 2006. - №1. -P. 235-241.
