CC BY
115
УДК 37
МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ОТ ВОСПРИЯТИЯ К СПОСОБНОСТЯМ (ОПЫТ КОМПАРАТИВНОГО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА)
Бай Хуа
Аннотация. В статье рассматриваются актуальные вопросы современной педагогики - целесообразность и перспективы привлечения в сферу музыкального искусства «всех и каждого»; влияние трактовки понятий «способности» и «одаренность» для решения этой проблемы; методологические основы подготовки специалистов в сфере музыкального образования с учетом влияния психоментальности этноса и перспектив технологичности и образности используемых методик; учета в этом процессе особенностей музыкального восприятия. Анализ ведется в соответствии с результатами социально-педагогического компаративного межстранового исследования студентов разного профиля Китайской Народной Республики и Республики Беларусь (N = 1344). По итогам анализа разработаны предложения по организации педагогических воздействий при введении человека в мир музыкального искусства.
Ключевые слова:. музыкальные способности, «задатки», музыкальное восприятие, ригидность восприятия, образность, педагогические технологии, одаренность, уровень музыкального образования, психоментальность, эмоциональная глухота.
MUSICAL EDUCATION: FROM PERCEPTION TO ABILITIES (EXPERIENCE OF SOCIAL AND PEDAGOGIC COMPARATIVE ANALYSIS)
Bai Hua
Abstract. The author deals with the issues of current importance in modern pedagogy: the advisability and prospects of attracting "each and every one" to music, the way the interpretation of "abilities" and "giftedness" influences this issue; the methodological basis for training specialists in the sphere of music education given the influence of the ethnic psycho-mentality and the prospects of technologies and imagery of the methods used; allowing for the peculiarities of music perception within that process. The analysis is carried out in accordance with the results of a social-pedagogic comparative inter-country study of students of People's Republic of China and Republic of Belarus major in different subjects (N = 1344). Based on the results of the analysis, suggestions are developed on organizing pedagogic impacts when introducing an individual to the world of music.
Keywords: music abilities, bents, music perception, perception rigidity, imagery, pedagogic technologies, giftedness, level of music education, psycho-mentality, emotional deafness.
Вхождение человека в пространство культуры является не только актом её освоения, но одновременно и актом ее сотворения. Эта позиция сегодня находит основание и подтверждение в социально-психологических исследованиях. В контексте такого подхода нельзя не согласиться с тем, что сколько культурных ценностей признается социумом -столько существует и видов образования. «Образование, - справедливо подчеркивает С.И. Гессен, - есть не что иное, как культура индивида. И если по отношению к народу культура есть совокупность неисчерпаемых целей-заданий, то по отношению к индивиду образование есть неисчерпаемое задание. Образование по существу своему не может быть никогда завершено» [3, а35]. Этим моментом во многом объясняется активное внимание при профессиональном отборе к проблеме обоснованности концепции «природной» данности/заданности музыкальных
способностей - хотя бы в виде так называемых «задатков», о чем писал Б.М. Теплов [11], но до сегодняшнего дня нет окончательного ответа на педагогическую дилемму: предпосланы ли
таковые музыкальной активности или музыкальные способности скорее «становятся» в процессе её освоения. Такой аспект рассмотрения целевой установки педагогики музыкального искусства весьма важен для ведения пролонгированного отбора контингента системы дополнительного и профессионального образования как в профессиональном, так и в эмоциональном плане. Современные социально-психологические исследования в системе музыкального образования подтверждают мысль о значимости эмоциональной сферы личности, которая признается пусковым механизмом и/или катализатором мышления.
В восточных философско-культурных традициях реализация идей такого подхода основывалась на образности отражения мира как предпосылке его познания и освоения, ибо обретение свободы в контексте обеспечения творчества, развитие креативности человека связано с образным мышлением, опирающимся на аффективную сферу. Подтверждение идеи важности приоритетности обращения педагога к образности и эмоциональности методического обеспечения образовательного процесса по
сравнению со словесно-аналитической методикой были получены в проведенном нами компаративном социально-педагогическом исследовании в КНР и РБ в 2013 - 2015 гг. (Ч = 1344).
Отметим в качестве методологических пролегоменов, что метод компаративного социально-педагогического мониторинга в практике педагогических исследований получает все большее распространение, ибо он позволяет оценить состояние образовательной системы по факторам реальной ситуации, интересам и ценностям её субъектов. При этом основным моментом «снятия итогов» результативности исследования становится не только и не столько получение статистических материалов, но, прежде всего, возможность определения тенденций развития и, тем самым, перспектив внесения позитивных коррективов в естественный ход событий.
Рассмотренная технология позволяет исключить влияние субъективного фактора -прежде всего, влияние личностных особенностей и взаимоотношений конкретного педагога и воспитуемого - на процесс разработки и реализации мер педагогических воздействий. Вследствие этого, полученный фактический материал позволяет объективно судить об уровне музыкальной подготовки анкетируемых, их креативности, менталитете, опыте вхождения в музыкальную культуру, особенностях восприятия ими музыкального искусства как средства духовного обогащения человека, личностном развитии и пр.
В анкетировании приняли участие студенты, магистранты, аспиранты и педагоги в Республике Беларусь (БГПУ им. М. Танка, БГУ, БГУФК, БГАМ и БГУКИ) и Китайской Народной Республике (Ло Ианский педагогический, Хэнаньский технологический, Хэнаньский, Линчанский, Нанкинский и Чжэнчжоуский университеты), получающие либо получившие профессиональное
образование в области музыкального искусства или только имеющие дополнительное музыкальное образование, а также контингент, не имеющий музыкального образования помимо обучения в общеобразовательной школе.
Само существование термина «искусство» как общего понятия говорит о внутреннем сходстве любых его разновидностей, а потому логично предположить, что универсальность в искусстве связана с общностью схем деятельности [2]. Однако общность перцептивной логики видов искусств отнюдь не означает одинаковости эстетического впечатления, ибо мир искусства разнообразен. В
этой связи, так важен анализ опыта поисков универсальных эстетических представлений, определяющих особенности восприятия музыкального искусства. В том числе, и музыкальных традиций разных этносов с их неоднозначными психоментальностями.
Разумеется, разные виды искусства, хотя и опираются на неоднозначные процессы восприятия, никогда не могут не следовать стремлению наиболее отчетливо и лаконично выразить идею взаимодействия «человек - мир». Особенно характерен такой подход для музыки, ибо при восприятии музыки человек как бы вступает в иную систему представлений и ценностей, как будто переносится в иной мир, где потенциально реализованы его личностные потребности. Тем более, что реализуемая в музыкальном искусстве и музыкальном образовании модель диалогической, в том числе и межкультурной - коммуникации представляет способ включения «чужого» бытия в «моё» и наоборот: ведь главное назначение музыки состоит в организации человеческого общения [1].
Погружение в мир музыки снимает с человека бремя необходимости чрезмерного контроля за общим планом поведения, психологически разгружает человека и тем самым позволяет ему варьировать периоды концентрации внимания с периодами его расслабления или даже отключения в соответствии с потоком захватывающих его эстетических переживаний. Этот момент важно учитывать, поскольку «особенность психологии искусства состоит в том, что художественное произведение изучается здесь не само по себе, как некая данность, а берется в отношении, с одной стороны, к процессу художественного творчества, а с другой - к процессу художественного восприятия» [5]. Специальное внимание на факт взаимосвязи процесса художественного восприятия с традициями обыденной жизни обратил композитор Д.Б. Кабалевский, указав на значение для становления человека культурного окружения, в частности воспринимаемой музыки: «...ребята не могут полноценно учиться, расти и духовно развиваться, оставаясь глухими к музыке того народа, в среде которого они живут, с которым постоянно общаются, чью разговорную и музыкальную речь постоянно слышат вокруг себя» [4].
Не менее важным аспектом влияния музыкального искусства сегодня становится становление культуры толерантности межнационального общения. Влияние музыки на толерантное поведение личности подтверждено
различными социологическими и
психологическими исследованиями, в которых подчеркивается, что большой музыкальный кругозор облегчает общение и взаимопонимание между разными слоями общества, а одним из кирпичиков прочного социального мира может быть широкое и всеобщее музыкальное образование, психологически сближающее людей и обращающее «чужое» в «свое» [7]. К тому же, согласно И.К.Ф. фон Шиллеру, корни искусства лежат во влечении к игре, и потому искусство открывает путь неудовлетворенной потребности к удовлетворению, ибо «как объект игрового влечения красота - это воплощение воспоминания, чувственно-критическое
упорство на прошедшем и протест против нынешних форм опыта» [12]. Но всё же, на наш взгляд, ценность музыки обусловлена, прежде всего, ее влиянием на становление личности входящего в мир музыкального искусства, ибо «музыка - способ быть в мире, способ ценностного взаимодействия человека с миром. При этом музыка выводит человека на «внутренний диалог» с самим собой, с окружающей действительностью...» [6].
На фоне зафиксированных закономерностей логично непосредственно обратиться к проблеме пресловутого «отбора» контингентов для профессионального музыкального
совершенствования. Более того, аспект отбора так называемых «музыкально одаренных» ставит проблему музыкальных способностей уже не просто в плане отбора «способных/одаренных», но и в контексте целесообразности и перспективности введения в музыкальную культуру «всех и каждого» входящего в мир человека. В нашем исследовании установлено, что лица с дополнительным или профессиональным музыкальным образованием полагают, что общее музыкальное образование должно быть обязательным для всех в 62,2% случаев (желательным - в 80%), тогда как обучавшиеся лишь в учебных заведениях общеобразовательного типа сторонниками этого выступают намного реже - в 50,79% случаев (желательным - в 60,56%). Показательно, что приведенные данные коррелируют с направленностью мнений о природной заданности музыкальных
способностей: лица с более высокой степенью музыкального образования реже полагают, что таковые врожденны/природны. Достаточно наглядны в этом плане и различия мнений контингентов с неоднозначными оценками перспектив развития музыкального слуха индивида относительно возможностей человека с исходно слабым музыкальным слухом войти в
музыкальную культуру и творчески функционировать в ней - в этом случае соотношение оптимистов и пессимистов составляет 65,29% к 56,49%.
Учитывая приведенные выше данные и тот факт, что пропедевтические аспекты музыкальной педагогики нельзя сводить лишь к психофизическому контексту восприятия мира звуков как физических явлений, следовало бы, на наш взгляд, уделить специальное внимание проблематике музыкальных способностей приступающих к занятиям и тем самым проблеме музыкального восприятия. В связи с такой постановкой проблемы для выявления особенностей музыкального восприятия, по которым, согласно многим авторам, можно судить о перспективности ребенка в плане наличия способностей в музыкальном искусстве, мы обратились к одной из наиболее продуктивных классификаций типов
музыкального восприятия [13]. Указанная классификация в целях обеспечения адекватности анализа ответов респондентов была переработана и модифицирована нами [10]. В итоге мы вышли на необходимость рассматривать музыкальное восприятие в контексте соотношения «афферентное дублирование при восприятии звуков музыки» -«эффект обработки звукового восприятия», см. схему.
По результатам исследования мы убедились, что особенности телесно-чувственных (физиологических), образно-эмоциональных (психологических) и интеллектуальных (рациональных, сознательных) реакций на восприятие музыки существенно зависят от общего культурного уровня, степени вовлеченности в конкретную профессиональную деятельность, а также психоментальности контингента и типа деятельностей, неоднозначных по направленности. При этом решающим фактором становятся уровень и период приобщения индивида к музыкальному искусству: музыканты-профессионалы
практически по всем типам музыкального восприятия опережают тех, кто имеет лишь дополнительное музыкальное образование или не имеет такого вообще (кроме общего музыкального образования в школе).
Не менее важно, что при общности тенденций соотнесенности типов реакции на мир музыкального восприятия тип музыкальной рефлексии зависит в значительной степени и от сферы музыкального искусства, к которой приобщен индивид, см. табл. 1.
Схема музыкального восприятия
Афферентное дублирование при восприятии звуков музыки Тип реакции Эффект обработки звукового восприятия
Дополнительные слуховые ощущения Физиологическая Телесно-чувственный
Обонятельные ощущения
Зрительные ощущения
Моторно-двигательные реакции
Ассоциативность (воспроизведение образов, хранящихся в памяти) Психологическая Образно-эмоциональный
Креативность (возникают вновь созданные, оригинальные образы)
Эмоциональность (эффекты отражения собственных переживаний восприятия)
Осознание структурно-функциональных моментов восприятия (анализ структуры произведения, особенностей исполнения и т.д.) Сознательная Рациональный
Музыка оставляет равнодушным (ой) Ригидная Ригидный
Таблица 1. - Частота встречаемости типов музыкальной рефлексии в зависимости от сферы приобщенности к миру музыки, %_
Сфера мира музыки Тип музыкальной рефлексии
Физиологическая Психологическая Сознательная Ригидная
Пение 97,37 95,49 58,27 18,42
Классическая
инструментальная 97,83 96,38 55,43 17,39
музыка
Современная инструментальная 94,74 96,84 43,16 17,89
музыка
Этот момент, очевидно, должен учитываться как в системе педагогических воздействий в системе общего образования, так и при разработке содержательно-дисциплинарных аспектов
программно-методического обеспечения
процесса подготовки педагогов музыкального искусства в высшей школе. Достаточно наглядно в ходе анализа был выявлен следующий момент: по всем типам музыкального восприятия лица с большей широтой и глубиной вхождения в мир музыки опережают своих контрагентов по исследованию. Так, было установлено, что с повышением широты, см. табл. 2, и уровня музыкального образования человека
практически все компоненты телесно-чувственной и психологической реакции на музыкальное произведение усиливаются. Тем самым музыкальное образование во многом обеспечивает развитие креативного потенциала человека и существенно влияет на становление духовности общества.
В ходе исследования удалось также несколько прояснить проблему становления музыкальных способностей. Очевидно, следует согласиться с позицией Ф. Лысека о сущности музыкальности,
который считает, что немузыкальности не существует в природе. Иными словами, ребенка, не проявляющего музыкальности, можно и должно рассматривать как просто не сумевшего самореализоваться в музыкальной деятельности, ибо любой ребенок с «нормальным» слуховым анализатором и рецепторами может развить себя в музыкальном отношении. Аналогичных позиций придерживается и известный немецкий ученый-педагог П. Михель, основой музыкального становления личности считающий активизацию эмоциональных сил и мобилизацию интеллектуальных и моральных ресурсов личности, позволяющих
актуализировать музыкальные переживания и пробудить субъекта к творческой музыкальной деятельности [9].
Показательно, что этнос с большим вниманием его языка к тональности, например китайцы, в большей степени склоняется к тому, что способности к музыке воспитываются, равно как и контингенты, не «завязанные» на требованиях рационального восприятия деятельности своих учеников, см. рис.1.
Таблица 2. - Уровень музыкальной рефлексии в зависимости от широты интересов, баллы по 5-балльной шкале
Отношение к инокультурной музыке Тип музыкальной рефлексии
Физиологическая (телесно-чувственная) Психологическая Сознательная /рациональная Ригидность
Слуховые синестопатии Зрительные синестопатии Моторно-двигательные реакции Ассоциаивная Креативная Эмоциональная
Интереса нет 4,00± 0,18 3,36± 0,21 3,74± 0,19 3,75± 0,20 3,19± 0,21 3,54± 0,19 2,75± 0,21 2,33± 0,22
Знакома и привлекает 4,44± 0,07 3,82± 0,09 3,93± 0,09 4,30± 0,07 3,66± 0,10 4,13± 0,08 3,05± 0,11 1,86± 0,09
Рисунок 1. - Сопоставительные данные относительно природы музыкальных способностей по критериям «этнос» и «уровень музыкального образования»
Тем самым, наше исследование подтвердило позиции В.В. Медушевского относительно теории музыкальной интонации, который обратил внимание на специфику обучения языку музыки, где должен господствовать принцип «от интонации как выражения смысла - к звуку», поскольку «музыкальная интонация
воспринимается как живая потому, что в ней отражён живой человек...» [8, с.184].
По результатам исследования нами была подтверждена правота взглядов Ф. Лысека и П. Михеля и в том, что наличие феномена
ригидности восприятия музыки свидетельствует не столько о глухоте воспринимающего музыку субъекта, сколько о неразбуженности его сознания, музыкальности и о недостаточной мере его введения в культуру человечества и/или о несоответствии /несовпадении
целеполагающих контекстов конкретных видов деятельности (например, музыка может выступать сбивающим фактором в отдельных видах спорта - в стрельбе и др.). Потому в случае ригидности в процессе обучения важно акцентированное культивирование
интеллектуально-чувственных моментов
восприятия окружающего мира в их образной форме; привлечение внимания к отражаемым музыкой его (мира) явлений и процессов, в том числе и собственного внутреннего мира обучаемого субъекта как мира телесно-чувственных восприятий.
Отметим, что в большинстве случаев ригидности таковая имеет причиной феномен привычки полагать музыкальный слух врожденным природным качеством, тогда как универсальность человеческого мира - в том числе и индивидуального - начинается с универсальности его характеристик (правда, в разной степени готовности к деятельности в конкретно-ситуативных моментах восприятия) и становления таковых по мере вхождения в мир и, в то же время, творения собственных способностей как частного случая индивидуальности.
Понимание этого процесса создает предпосылки умножения и индивидуализации проявления музыкальных способностей в условиях, когда устраняется исходная «глухота» субъекта, определяемая степенью внимания к музыке как бы - но только «как бы» - исходные данные, которые были даны ему «телесно» изначально, но социально преодолеваются педагогическими средствами. При этом следует обратить специальное внимание на весьма интересный факт влияния «алгебраично-профессионального» момента, если вспомнить слова А.С. Пушкина из его «маленькой трагедии «Моцарт и Сальери»» о возможности «поверить алгеброй гармонию», на развитие ригидности восприятия «звуков музыки» - прежде всего, ригидности эмоциональной: у
высококвалифицированных музыкальных
педагогов нами был выявлен этот факт как следствие акцентированного внимания к рационально-интеллектуальному осознанию слухового восприятия музыки, т.е. вследствие концентрации внимания на анализе структуры произведения, особенностях исполнения и т.д.
В результате компаративного социально-педагогического исследования получены реальные ориентиры для совершенствования программно-методического обеспечения
музыкального образования (общего и профессионального), что подводит нас к важным идеям в плане организации педагогических воздействий при введении человека в мир музыкального искусства:
- уровень готовности слухового аппарата индивида к чувственному восприятию мира физических звуков отнюдь не определяет перспективы субъекта в отношении его музыкальных способностей, что ставит вопрос о необходимости поиска иных путей выявления последних, чем используемые ныне;
- контекст восприятия мира музыки непосредственно связан с общей культурой субъекта и особенностями психоментальности его этноса;
- логично момент приобщения к музыкальному искусству относить на более ранние возрастные периоды, поскольку потенциал становления телесно-чувственного восприятия на этом этапе наиболее высок;
- более глубокое и широкое освоение мира музыки (контекст сопоставления показателей контингентов «музыканты-профессионалы -дополнительное музыкальное образование -отсутствие такового») дает позитивный эффект в отношении готовности к восприятию музыкального искусства и телесно-чувственных реакций субъекта на «звуки музыки»;
- наличие феномена ригидности восприятия музыки связано не столько с телесно-обусловленной «немузыкальностью» субъекта вследствие якобы отсутствия врожденных задатков, сколько говорит о неразбуженности сознания субъекта и его «немузыкальности» вследствие «недолжной» меры вхождения в культуру человечества;
- излишняя технологичность подхода к восприятию музыкального искусства, как то: имеет место в некоторых случаях у музыкальных педагогов-профессионалах, создает предпосылки ригидности музыкального восприятия, развития своеобразной «эмоциональной глухоты» в отношении музыкального восприятия;
- позитивность введения в мир музыкального искусства в существенной мере зависит от таких факторов как:
- возраст приобщения к миру музыки;
- методика преподавания (образная или вербальная/словесная);
- взаимосоотнесенность моментов технологичной вербальности освоения музыкальных текстов («поверки алгеброй гармонии») и образности их обработки в контексте ассоциативно-креативной эмоциональности.
Литература:
1. Алкон Е.М. Музыкальное мышление Востока и Запада континуальное и дискретное / Е.М. Алкон. - Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 1999. - 126 с.
2. Иванов П.Б. Рисунок и музыка: универсалии эстетического восприятия / П.Б. Иванов. - Троицкий Институт Инновационных и Термоядерных Исследований (ТРИНИТИ), 1996.
3. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.
4. Кабалевский Д.Б. О применении принципов и методов программы по музыке в школах союзных республик / Д.Б.Кабалевский // Музыка в школе. -1985. - № 1. - С. 11-13.
5. Каган М.С. Проблемы методологии / М.С.Каган // Избранные труды в VII томах. - СПб, 2006. - Т. 1. - С. 6.
6. Коломиец Г.Г. Ценность музыки: философский аспект: монография / Г.Г. Коломиец. -Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2006. - 400 с.
7. Майковская Л.С. Феномен этнокультурной толерантности в музыкальной культуре и образовании: монография / Л.С. Майковская. - М.: Граф-Пресс, 2008. - 260 с.
8. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки / В.В. Медушевский. - М.: Композитор, 1993. - С. 184.
9. Полякова Е.С. Психологические основы музыкально-педагогической деятельности: монография / Е.С.Полякова. - Минск: БГПУ, 2003. -195 с.
10. Пономарчук В.А. Тело, телесность, человек (опыт философского и социально-педагогического анализа проблемы «Музыка и спорт») / В.А. Пономарчук, Бай Хуа, А.В. Пономарчук // Мир спорта: научно-теоретический журнал. - Минск. -2015. - № 2(59). - С. 36-40.
11. Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х т. - М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - 328 с.
12. Horowitz G.M. The Residue of History. Dark Play in Schiller and Hegel // Internationales Jahrbuch des Deutschen Idealismus / Hrsg. von K.P. Ameriks u. J. Stolzenberg. - B.; N.Y.: Walter de Gruyter, 2007. - Bd. 4 / 2006: Ästhetik und Philosophie der Kunst. - P. 194.
13. Werschylowski I. Psychologia muzyki / I. Werschylowski. - Warszawa: Panstwowe Wydawnictwo Naukowe, 1970. - 338 .
Сведения об авторе:
Бай Хуа (г. Минск, Республика Беларусь), аспирант Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка, e-mail: sociolog2009@gmail.com
Data about the author:
Bai Hua (Minsk, The Republic of Belarus), postgraduate student at Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, e-mail: sociolog2009@gmail.com
