CC BY
12
Общая педагогика, история педагогики и образования
DOI: 10.31862/2500-297X-2022-4-9-18
В.В. Гетьман
Московский педагогический государственный университет, 119435 г. Москва, Российская Федерация
Музыкальное образование -феномен отечественной культуры: аспекты анализа
Статья посвящена рассмотрению феномена музыкального образования в контексте эволюции отечественной культуры. Автором обозначены аспекты анализа данного явления (историко-культурный, социокультурный, искусствоведческий, системный, процессуальный, антропологический) и предпринята попытка их раскрытия с целью выявления интегрирующего начала, структурного и сущностного единства музыкального образования. Автор делает вывод, что феномен отечественного музыкального образования базируется на интеграции историко-культурного и антропологического аспектов, образуя основу для других (социального, искусствоведческого, институционального и процессуального), которые выступают в роли надстройки и обеспечивают реализацию его полифункциональных возможностей и задач в современных условиях педагогического процесса. Ключевые слова: музыкальное образование, отечественная культура, историко-культурный аспект музыкального образования, социокультурный аспект музыкального образования, искусствоведческий аспект музыкального образования, системный аспект музыкального образования, процессуальный аспект музыкального образования, антропологический аспект музыкального образования
© Гетьман В.В., 2022
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 international License к^ПН The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 international License
ССЫЛКА НА СТАТЬЮ: Гетьман В.В. Музыкальное образование - феномен отечественной культуры: аспекты анализа // Педагогика и психология образования. 2022. № 4. С. 9-18. DOI: 10.31862/2500-297Х-2022-4-9-18
DOI: 10.31862/2500-297X-2022-4-9-18
V.V. Getman
Moscow Pedagogical State University, Moscow, 119435, Russian Federation
The article is devoted to the consideration of the phenomenon of music education in the context of the evolution of Russian culture. The author identifies aspects of the analysis of this phenomenon (historical-cultural, socio-cultural, art criticism, systemic, procedural, anthropological) and attempts to describe them in order to identify the integrating principle, structural and essential unity of musical education. It is concluded that the phenomenon of Russian music education is based on the integration of historical, cultural and anthropological aspects, forming the basis for others (social, art history, institutional and procedural), which act as a superstructure and ensure the implementation of its multifunctional capabilities and tasks in modern conditions of the pedagogical process.
Key words: Russian culture, aspect of musical education, historical-cultural
aspect of musical education, socio-cultural aspect of musical education, art
- g criticism aspect of musical education, systemic aspect of musical education,
| procedural aspect of musical education, anthropological aspect of musical
£ ro ? education ro ^ i a i= £
k x £ CITATION: Getman V.V. Musical education is a phenomenon of Russian
it culture: Aspects of analysis. Pedagogy and Psychology of Education. 2022.
g b ° No. 4. Pp. 9-18. (In Rus.). DOI: 10.31862/2500-297X-2022-4-9-18
Musical education
is a phenomenon of Russian culture: Aspects of analysis
Интеграция как тенденция современного научного знания имеет прямое отношение и к сфере музыкального образования, природа которого интегративна в своей основе. Это позволяет рассматривать сегодня музыкальное образование как сложный феномен, аспекты которого имеют свой ракурс полидисциплинарного осмысления, вместе с тем, они находятся в динамике непрерывного взаимодействия и развития. Обозначим основные аспекты изучения феномена музыкального образования: историко-культурный, социокультурный, искусствоведческий, системный, процессуальный, антропологический, и рассмотрим их в контексте отечественной культуры.
Историко-культурный аспект позволяет раскрыть генезис и развитие музыкального образования как целостное явление сквозь призму эволюции человеческих цивилизаций, национальных и этнических культур, художественных стилей. Историко-культурный контекст способствует выявлению национальной специфики и особенности подходов к музыкальному образованию массового и профессионального направлений на разных этапах развитиях, пониманию природы его культурно-антропологической сущности.
В основе каждой культуры, отечественной, в частности, лежит триединство народного, духовного (религиозного) и светского начал, которые находятся в постоянной динамике и определяют эволюционной процесс. Благодаря их взаимодействию и взаимопроникновению друг в друга, это способствует развитию каждого начала в отдельности и, вместе с тем, обусловливает историческую эволюцию культуры как целостного явления [3; 7; 9]. При этом на каждом культурно-историческом этапе развития одно, а чаще диалог этих начал, занимает доминирующее значение, а другие находятся в соподчинении, не разрушая внутреннего единства.
Безусловно, эта триада нашла проявление и в отечественном музыкальном образовании, определяя направленность его развития в зависимости от доминирования народного, духовного или светского начал на всех этапах культурно-исторического развития. При этом диалогич-ность как одна из констант русской культуры проявляется и во взаимодействии ее основополагающей триады. Поэтому на каждом из этапов развития и становления музыкального образования как целостного 2 I явления со своими традициями и школами присутствует именно диа- ¡5 Р ^ лог основополагающих начал, что обусловливает
и содержание. В частности, для первого этапа (X-XVI вв.) характерен с ^ ° диалог религиозно-духовного и народного начал как основы станов-
СК X го го о. о. Зою
ления отечественного музыкального образования и начала формиро- Ь °
вания традиций русской музыкальной культуры в целом. Второй этап
(XVII-XVIII вв.) развития отечественного музыкального образования обусловлен диалогической связью религиозно-духовного и светского начал, которые символизируют диалог «старого и нового» в русской музыкальной культуре. «Старое» связано с приверженностью традициям, а «новое» - открытостью к восприятию западноевропейских школ. Это позволило вывести отечественное музыкальное образование на качественно новый уровень и, по сути, стало началом реализации диалога традиции и инноваций как отражения констант русской культуры - традиционности и открытости. Третий этап (XIX - начало XX в.) развития отечественного музыкального образования характеризуется приоритетом светского начала. При этом и духовное, и народное как неотъемлемые составляющие триединой основы играют важную роль в развитии феномена музыкального образования. Именно этот этап ознаменован и формированием отечественных школ (композиторской, исполнительской, педагогической); и началом создания моделей профессионального и массового музыкального образования; также были заложены основы становления отечественной научной школы в области музыкознания, музыкальной педагогики и психологии. Четвертый этап (30-е гг. ХХ в. по настоящее время) развития феномена отечественного музыкального образования можно назвать диалогом традиций и инноваций, реализуя, таким образом, диалогическую связь констант традиционности и открытости русской культуры. На этом этапе ярко проявилась интеграция духовно-религиозного, народного и светского начал, что способствовало разработке новых междисциплинарных концепций, подходов и технологий музыкального образования массового, профессионального и дополнительного направлений [8].
Таким образом, можно говорить о том, что триединство духовного, народного, светского начал, выступающее основой становления и развития отечественного музыкального образования как целостного феномена, коррелирует с константами русской культуры (духовность, традиционность, открытость). Это, в свою очередь, обусловливает диалог традиций и инноваций как необходимого условия его эволюции в историко-культурном контексте.
Социокультурный аспект феномена музыкального образования (опи-2 I раясь на концепцию ЮНЕСКО «Образование на протяжении всей жизни») ¡5 iE g позволяет рассматривать его как институцию культуры общества, g го выполняющую ряд важных функций (в том числе, воспитательную, раз-i= ^ ° вивающую и обучающую, в совокупности определяющие музыкальную
CK X го
ГО Q. О. JI3 1D
Ь ° скую, волонтерскую, тьюторскую, арт-терапевтическую и др.) и несу-
образованность человека; коммуникативную, культурно-просветительскую, волонтерскую, тьюторскую, арт-терапевтическую и др.) и несущую на себе ответственность за духовное, нравственно-эстетическое,
художественное и т.д. сознание молодого поколения и культурное здоровье нации в целом [2]. Кроме того, данный аспект обнажает значение, место и роль личности музыканта как художника-исполнителя и педагога в социокультурном пространстве и отдельного общества, и мировом масштабе. При этом глобализация как одна из тенденций развития современного мира, с одной стороны, унифицирует этот образ в полинациональном пространстве и межкультурном контексте, с другой -выявляет приверженность традиции во взаимосвязи с инновационными процессами в подходе к пониманию духовной сущности и социокультурной роли личности музыканта.
Искусствоведческий аспект позволяет раскрыть феномен музыкального образования с точки зрения взаимосвязи музыкального искусства и педагогики как двух необходимых составляющих единого процесса. Это единство, по сути, взаимопроникновение музыки и педагогики, позволило определить урок музыки как урок искусства, а педагогику -педагогикой искусства.
Однако, несмотря на их глубокую взаимосвязь, в контексте данного аспекта музыка во всем своем разнообразии направлений (народная, академическая, духовная), стилей, жанров, видов (инструментальная, хоровая, вокальная и др.) и т.д. имеет главную роль, т.к. именно она выступает предметом восприятия, анализа, интерпретации (вербальной или исполнительской). Для создания более полной художественной картины эпохи, творчества композитора музыкальное произведение рассматривается в контексте других видов искусства (изо, театр, литература, кино и т.д.), выявляя интегративные связи на уровне языка, жанра, стиля [4]. В целом, это обогащает восприятие музыкального сочинения, способствует более глубокому постижению художественного образа и средств его воплощения, помогает созданию партитуры исполнительской интерпретации произведения. Педагогическая составляющая в виде принципов, средств и технологий строится на основе интонационного, жанрово-стилевого, герменевтического подходов, раскрывающих сущностную природу искусства в музыкально-образовательном контексте.
Системный аспект раскрывает феномен музыкального образования как сложную, многоуровневую и поливекторную систему [5; 6; 10], 2 I реализуемую по трем направлениям: музыкальное образование в кон- ¡5 Р ^ тексте общего среднего образования (детский
назия); профессиональное музыкальное образование (колледж, вуз); с ^ ° дополнительное музыкальное образование для детей и взрослых. При Ц Щ. этом функционирование обозначенных направлений и уровней музы- ^^ ° кального образования обусловлено контекстом историко-культурного
и социального аспектов. Это позволяет видеть динамику развития, трансформации системы музыкального образования в целом и отдельных ее сегментов на разных этапах эволюции человека, этнических сообществ, национальных культур и т.д.
На современном этапе развития российского общества музыкальное образование представляет собой сложную систему, охватывающая все уровни: общее среднее, профессиональное (СПО, вуз), дополнительное для детей (общеразвивающее эстетическое, предпрофессио-нальное) и взрослых. Это дает возможность и решать задачи общего музыкально-эстетического воспитания молодежи, формирования художественного вкуса и музыкальной культуры, и выявлять наиболее способных детей, ориентированных на профессиональное музыкальное образование.
Процессуальный аспект раскрывает феномен музыкального образования с точки зрения целостного педагогического процесса, который может быть рассмотрен в контексте разных культурно-исторических этапов и временных периодов, например, занятия, четверти, года и т.д., в зависимости от поставленных цели и задач. Если в системном аспекте акцент сделан на структуре и соотношении сегментов целостной системы музыкального образования, то приоритетом процессуального является содержание музыкально-педагогического процесса. Если говорить об общем среднем образовании в рамках урока музыки, оно включает: произведения искусства и музыкального, и других его видов (изо, литература, театр, кино и т.д.), несущие в себе исторический, духовный, социальный, народно-бытовой опыт человека, отраженный в художественных образах; знания, умения, навыки об искусстве в целом и музыкальном, в частности, что позволяет воспринимать, анализировать и исполнять музыкальные сочинения; различные виды музыкальной и художественной творческой деятельности; комплекс педагогических средств и технологий, обеспечивающих реализацию образовательной цели и задач в зависимости от уровня и направленности музыкального образования (общего, профессионального, дополнительного). В контексте профессионального музыкально-педагогического образования, согласно ФГОС ВО, содержание включает общекультурный, общепро-
2 I фессиональный и специальный профессиональный блоки, представ-
0 ° 5 ленные, соответственно, социально-гуманитарным, психолого-педа-
1_ го ^
го гогическим и музыкально-профессиональным. Комплексный подход
i= ^ ° к построению содержания образования обусловливает личностно-про-
ск х си л т
го о.^ фессиональное становление педагога-музыканта, формирование его Б ° значимых качеств и компетенций (общекультурных, профессиональных
О
При всем многообразии видов деятельности и используемых средств центром музыкально-педагогического процесса всех уровней музыкального образования выступают три равно значимых субъекта: обучающийся, педагог, произведение искусства. Именно эта триада определяет содержание педагогического процесса, его направленность и характер взаимодействия.
Обозначенные выше аспекты рассмотрения феномена музыкального образования позволяют говорить об их интегративной связи, ядром которой, безусловно, является человек. Поэтому антропологический аспект анализа, с одной стороны, является самостоятельным, с другой -фокусирует и преломляет в себе вышеобозначенные аспекты, т.к. именно они создают тот необходимый контекст, который позволяет выявить динамику развития и преобразования личности, в частности педагога-музыканта, в процессе музыкального образования (и общего, и профессионального).
Данный подход позволил раскрыть антропологический аспект рассматриваемого феномена с точки зрения эволюции образа педагога-музыканта в контексте вышеобозначенных этапов развития отечественного музыкального образования и специфики проявления триединства духовного, народного и светского начал на каждом из них. Исходя из этой логики анализа, можно говорить о том, что первый этап отечественного музыкального образования связан с образом педагога-музыканта религиозно-духовной и народной направленности, деятельность которых имела свою специфику, и, вместе с тем, во многом была схожа. Различие обусловлено содержанием и контекстом самого музыкального материала, а единство определялось подходом к его освоению и личностными качествами педагога. Следуя вышеобозначенной логике, в ходе второго этапа развития отечественного музыкального образования доминируют два образа педагога-музыканта: религиозно-духовной и светской направленности. Это связано, с одной стороны, с сохранением духовных и в целом народных традиций русской культуры, а с другой -с началом освоения исполнительских и композиторских школ западноевропейской музыкальной культуры. При этом необходимо заметить, что принципы европеизации музыкального искусства проникают и в религиозно-духовное направление, способствуют рождению новых жанров 2 I русской духовной музыки (в частности, в творчестве Д.С. Бортнянско- ¡5 Р ^ го, М.С. Березовского и др.), и «выходу» ее на принципиально новый ^ ш уровень сценического исполнения. Соответственно, все это определя- с ^ ° ло и требования к личности педагога-музыканта. Поэтому, несмотря Ц Щ. на то, что выделены два направления педагога-музыканта, в их деятель- ^^ ° ности явно прослеживается единство музыкально-исполнительского
и педагогического и, соответственно, владение комплексом профессиональных навыков и качеств.
На третьем этапе развития отечественного музыкального образования вышеобозначенная тенденция интеграции в образе и деятельности педагога-музыканта религиозно-духовной и светской направленности продолжает развиваться. Это обусловлено рядом причин, в том числе, приоритетом светского начала в культуре, музыкальной, в частности, что определяло подход к содержанию подготовки педагога-музыканта и направленность его музыкально-творческой деятельности. Вместе с тем, именно на данном этапе развития отечественной музыкальной культуры появляется большое количество произведений, которые по праву относятся к вершинам духовного наследия русской музыкальной культуры, ее «золотому фонду» (произведения П.И. Чайковского, С.В. Рахманинова, С.И. Танеева и др.), и исполняются и в богослужебной, и концертной практике. Соответственно, педагог-музыкант должен был овладевать комплексом профессиональных знаний, умений, навыков, позволяющих ему осуществлять и музыкально-исполнительскую, и педагогическую, и воспитательную - духовно-просветительскую -виды деятельности.
Принято считать, что на протяжении четвертого этапа развития отечественного музыкального образования, начиная с 1930-х гг. по настоящее время, доминирует педагог-музыкант светской направленности, что в полной мере соответствует нормативно-правовой базе, культурной и образовательной политике нашего государства. При этом, интенсивное развитие дополнительного образования для детей и взрослых, в том числе в сфере духовного образования, дает основание говорить о том, что музыкально-педагогическая деятельность современного педагога-музыканта намного богаче и многограннее, и в своей сути интегрирует духовное, народное и светское начала. Сегодня педагог-музыкант имеет возможность получить дополнительную специализацию, в частности, регента, и совмещать светскую музыкально-творческую деятельность, духовно-религиозную и педагогическую практику. Поэтому можно утверждать, что «профессиональная деятельность современного педагога-музыканта в своей основе носит интегративный 2 I характер. А сам педагог-музыкант предстает как многогранная лич-¡5 iE g ность-индивидуальность, обладающая общекультурными качествами g S и специальными способностями, владеющая профессионально значи-i= ^ ° мыми компетенциями; всесторонне самообразовывающаяся, творчески
CK S (га ГО Q. О. JOID
g Ь ° реализацию. Кроме того, анализ типологических характеристик педа-
развивающаяся и нацеленная на личностно-профессиональную самореализацию. Кроме того, анализ типологических характеристик педагога-музыканта в контексте культурно-исторических этапов развития
отечественного музыкального образования позволил выявить следующую динамику эволюции его личностно-профессионального образа: синкретизм - профессиональная дифференциация - интегративная целостность» [1, с. 55].
Обобщая, можно сделать следующий вывод: обозначенные аспекты лишь эскизно раскрывают феномен музыкального образования как сложное и, вместе с тем, целостное явление отечественной культуры. Каждый из обозначенных аспектов, безусловно, является предметом специального исследования. Однако считаем необходимым показать широкую палитру направлений, позволяющих представить максимально обобщенную картину для понимания сущности и создания целостного образа феномена. В связи с этим, рассмотренные аспекты позволяют сегодня говорить, что феномен отечественного музыкального образования базируется на интеграции историко-культурного и антропологического аспектов, образуя своего рода основу для других (социального, искусствоведческого, институционального и процессуального), которые выступают в роли надстройки и реализуют его полифункциональные возможности и задачи. Выстраивается, таким образом, в структуре рассматриваемого феномена классическая взаимосвязь базиса и надстройки, символизирующая диалектику традиций и инноваций как необходимого условия сохранения и, вместе с тем, развития отечественного музыкального образования в условиях мировой турбулентности и глобальных потрясений антропологического и техногенного порядка.
Библиографический список / References
1. Гетьман В.В. Педагогическая система профессионального становления педагога-музыканта: Монография. М.; Орёл, 2018. [Getman V.V. Pedagogicheskaya sistema professionalnogo stanovleniya pedagoga-muzykanta [Pedagogical system of professional development of a teacher-musician]. Moscow; Oryol, 2018.]
2. Историческая социология: глобальные процессы / Отв. ред. И.П. Рязан-цев. М., 2020. [Istoricheskaya sotsiologiya: globalnye protsessy [Historical sociology: Global processes]. I.P. Ryazantsev (ed.). Moscow, 2020.] x
3. Лебедев С.А., Лазарев Ф.В. Многомерный человек: онтология и методо- ™ Л логия исследования. М., 2010. [Lebedev S.A., Lazarev F.V. Mnogomernyy E о к chelovek: ontologiya i metodologiya issledovaniya [Multidimensional man: § i Ontology and research methodology]. Moscow, 2010.] ш i= g
4. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера - к § история. М., 1996. [Lotman Yu.M. Vnutri myslyashchikh mirov. Chelovek - оЧо' tekst - semiosfera - istoriya [Inside the thinking worlds. Man - text - q У ° semiosphere - history]. Moscow, 1996.] r
5. Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве / Сост. и отв. ред. В.А. Копцик. М., 2002. [Sinergeticheskaya paradigma. Nelineynoe myshlenie v nauke i iskusstve [Synergetic paradigm. Nonlinear thinking in science and art]. V.A. Kopcik (compiled and executive editor). Moscow, 2002.]
6. Сластёнин В.А. Педагогическое образование: опыт философско-антро-пологической рефлексии. М., 2000. [Slastyonin V.A. Pedagogicheskoe obrazovanie: opyt filosofsko-antropologicheskoy refleksii [Pedagogical education: Experience of philosophical and anthropological reflection]. Moscow, 2000.]
7. Спектр антропологических учений / Отв. ред. П.С. Гуревич. М., 2006. [Spektr antropologicheskikh ucheniy [The spectrum of anthropological teachings]. P.S. Gurevich (ed.). Moscow, 2006.]
8. Федорович Е.Н. История профессионального музыкального образования в России (XIX-XX века). М., 2014. [Fedorovich E.N. Istoriya professional-nogo muzykalnogo obrazovaniya v Rossii (XIX-XX veka) [History of professional musical education in Russia (XIX-XX centuries)]. Moscow, 2014.]
9. Философия человека: сборник научных трудов / Науч. ред. П.С. Гуревич, Н.К. Поздняков. Омск, 2004. [Filosofiya cheloveka [Philosophy of man]. Collection of scientific papers. P.S. Gurevich, N.K. Pozdnyakov (eds.). Omsk, 2004.]
10. Цитович В.И. Традиции и новаторство. Вопросы теории, истории музыки и музыкальной педагогики. 2-е изд., стер. СПб., 2018. [Tsitovich V.I. Traditsii i novatorstvo. Voprosy teorii, istorii muzyki i muzykalnoy pedagogiki [Tradition and innovation. Questions of theory, history of music and musical pedagogy]. 2 ed. St. Petersburg, 2018.]
Статья поступила в редакцию 02.06.2022, принята к публикации 14.07.2022 The article was received on 02.06.2022, accepted for publication 14.07.2022
Сведения об авторе / About the author
Гетьман Виктория Викторовна - кандидат педагогических наук, доцент; доцент кафедры методологии и технологий педагогики музыкального образования имени Э.Б. Абдуллина факультета музыкального искусства Института изящных искусств, Московский педагогический государственный университет Victoria V. Getman - PhD in Pedagogy; associate professor at the Department of Methodology and Technologies of Pedagogy of Music Education of the Faculty of Musical Art of the Institute of Fine Arts, Moscow Pedagogical State University E-mail: Nika-m19@bk.ru
° к
° is X
l_ CD ^
ro ^ i ci ш
a i= Й
i- о
CK СП
CK
CD
я an Joe Ü5 (3 ° О x x
