CC BY
76
максимализм. Эти качества, не направленные в мирное русло, становятся источником негативист-ских настроений и приводят к тому, что, по данным социологов, молодежь является самой проте-стной возрастной группой.
Чтобы уменьшить негативные последствия рассмотренных тенденций, в современном российском обществе большое внимание должно уделяться целенаправленной политике формирования у молодежи толерантности, уважения к инокультурным формам существования, моральных, правовых и политических ценностей. Ее важнейшими направлениями являются воспитание у подростков способности критически переосмысливать программы, обещания и лозунги определенных политических деятелей и ряда политических сил и стремления противостоять их попыткам манипулировать массовым сознанием, сопротивляться давлению негативной пропаганды, а также нести ответственность за свой политический выбор. Итогом реализации этих направлений должно стать воспитание культуры политического мышления подростков и молодежи.
Одним из признаков нашего времени в России стало разнообразие политических течений и сил, стремящихся пополнить электорат, прежде всего, за счет подростков и молодежи. Эти силы стремятся использовать известные черты психологии молодых людей: большое количество энергии, нерастраченный потенциал, протестную направленность, несформированность мировоззрения. С одной стороны, это ведет к неоднородности и раздробленности молодежного электората, а с другой - открывает возможности для воздействия на умы и чувства молодых людей представителей других сил, противников толерантности, экстремистских организаций.
Еще одной серьезной проблемой современного российского общества в рамках политической социализации молодежи является высокий уровень социально-экономического неравенства. У «золотой молодежи» с детства формируется неуважение не только к другим представителям общества, но, к сожалению, зачастую, и к закону, и к правопорядку в стране. Характерное для нашего общества социально-экономическое расслоение формирует у молодых людей из обеспеченных слоев общества ощущение собственной элитарности, непонимание и неуважение к жизненным перспективам и проблемам ребят из необеспеченных и малообеспеченных семей. Последние, в свою очередь, недовольны низким уровнем собственной жизни и ограниченностью своих возможностей. Это приводит, с одной стороны, к формированию в их среде аполитичности и пессимизма, а также недоверия к властям и политическим партиям, а с другой стороны, их достаточно легко вовлечь в разнообразные партии и движения экстремистской и полуэкстремистской направленности.
Неудовлетворенность подростков своими жизненными перспективами иногда выражается в нежелании принимать даже возможность сосуществования с другими культурными и конфессиональными традициями, а также отрицании правомерности пребывания на их территории представителей иных этнических групп, их обычаев и образа жизни, агрессии по отношению к ним. Она может выражаться в различных формах - от словесных оскорблений до, к сожалению, неоднократно зафиксированных случаев жестокости и насилия.
Дети еще в школе должны осознать, что зависть, корысть, жестокость и другие отрицательные человеческие качества не только аморальны, но и вредны для их носителя. В тоже время любовь к Родине, интерес к обучению, трудолюбие, активная гражданская позиция являются неотъемлемыми качествами достойного гражданина своей страны.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Intymakova L., Dudnikova E. The interpénétration of cultures in the context of the assimilation of foreign culture experience //Modern jurisprudence: legal thought and enforcement practice 3rd International Conference. - 2015. - С. 10-12.
2. Интымакова Л.Г., Дудникова Е.Е. Интрасубъективный контекст как фактор формирования и понимания дискурса // The Eighth International Conference on Eurasian scientific development Proceedings of the Conference. - 2016. - С. 209-211.
3. Организация досуговых мероприятий: под ред. Б. В. Куприянова. - М.: Издательский центр «Академия», 2014. - 288 с.
4. Семенов В.М., Малютина Е.В. Национальные и этнические культуры в конфликтных процессах в России. //Социально-гуманитарные знания. - 2001. - №2. - С.194-199.
5. Скаженик Е.Н. Деловое общение. Учебное пособие. Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. - 180 с.
6. Философский энциклопедический словарь/Под ред. А. Б. Васильева. 2-е изд. - М.: Инфра-М, 2011. - 576 с.
Т.И. Карнаухова, Н.В. Карнаухов
МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ - ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИНТЕРПРЕТАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА
Аннотация. Статья посвящена исследованию теоретико-методологических предпосылок формирования исполнительского интерпретационного процесса. Исследуется психическая форма существования художественного образа - музыкально-слуховые представления и их качествен-
ные характеристики. Определяются условия их формирования, что имеет важное значение для решения проблем музыкального исполнительства, музыкальной педагогики и методики.
Ключевые слова: Музыкально-слуховые представления, музыкальный образ, интерпретация, творческий подход, воображение
T. I. Karnaukhova, N. B. Karnaukhov
MUSICAL-HEARING REPRESENTATIONS - PSYCHOLOGICAL BASIS INTERPRETATIONS OF THE ART IMAGE
Annotation. The article is devoted to the study of the theoretical and methodological prerequisites for the formation of an executing-interpretational process. Explores the mental form of the existence of an artistic image - musical-auditory representations and their qualitative characteristics. Definitions -the conditions for their formation, which is important for solving problems of musical performance, musical pedagogy and methodology.
Keywords: Musical-auditory representations, musical image, interpretation, creative approach, imagination
Процесс исполнительской интерпретации музыкального образа может быть успешным в том случае, если будут учтены основные закономерности и особенности этого процесса, поэтому дальнейшее осмысление проблемы формирования у будущего педагога умений исполнительской интерпретации связано с исследованием особенностей музыкального интерпретационного процесса. Учитывая центральную роль категории «художественный образ» в искусстве, необходимо процесс обучения в классе музыкального инструмента организовать таким образом, чтобы он, в первую очередь, был направлен на раскрытие художественного содержания музыкального произведения,
Психологической основой художественного образа являются представления. Эти психологические процессы обладают особой структурой, обуславливающей правомерность и распространенность положения о том, что художественный образ произведения искусства строится на основе представлений. Способность слухового представления музыки является важнейшим условием яркого, образного, профессионального исполнения музыкальных произведений.
Представления - это сложные репродуктивные и продуктивные психологические процессы, связанные с познанием и материальной деятельностью людей. Они занимают пограничное положение и функционируют, постоянно взаимодействуя с ощущениями и восприятиями, с одной стороны, и понятиями, с другой. Представления не являются застывшими образованиями; если при возникновении они могут быть фрагментарными, неясными, неустойчивыми, то, развиваясь по пути обобщения, они претерпевают существенные изменения, включая в свой состав определенную интеллектуальную переработку. Способность представлений участвовать в продуктивном мышлении обеспечивается тем, что функционируют они не только в системе памяти, но и в системах мышления и воображения.
Представления заключают в себе возможности произвольного оперирования ими и определенного воздействия на их формирование. Они неуклонно движутся по пути обобщения, однако, обобщение не сводится к обеднению признаками, оно обычно превращается в своеобразную реконструкцию наглядного образа, в результате которой в самом образе выступают на передний план те существенные черты предмета, которые объективно наиболее характерны и практически существенны для него, несущественные же черты как бы стушевываются и отступают на задний план.
Одним из важнейших принципов организации представления является взаимодействие чувственно-конкретного и абстрактно-логического в их структуре. Попытаемся наметить некоторые возможные аспекты этого взаимодействия в процессе формирования исполнительского художественного образа.
Обычно музыкант-инструменталист, приступая к изучению нового музыкального произведения, обладает некоторыми знаниями об эпохе, стиле композитора, данном произведении и т.д. Часть этих знаний обобщена до понятийного уровня. Эти готовые понятия положительно воздействуют на процессе формирования образа, качественно обогащают и оформляют представления. (Образное обобщение без предварительного понятия может пойти и по ложному пути и впоследствии с большим трудом поддается переформированию).
Музыкальные представления развиваются, постоянно ассимилируя данные двух сфер - пер-восигнальной, т.е. ощущений и восприятий, с одной стороны, и второсигнальной - готовых понятий, с другой. В процессе формирования образа назревают и свои собственные внутренние предпосылки для понятийного мышления, которые ярче всего проявляются в структурировании образ-
ного материала, в сравнении, разделении на главное и второстепенное, построении иерархии образно-смысловых уровней. Эти операции способствуют большей обобщенности представлений и при дальнейшей работе над музыкальным образом в этом направлении, наступает момент, когда представления в определенных своих звеньях переходят в понятия. Этот процесс перехода в понятие состоит в моментальном, вдруг возникающем понимании определенных различий и свойств предметов, ранее недоступном мышлению. Функция сформированных понятий состоит, в первую очередь, в обратном влиянии на качественно совершенствующееся, обобщающееся представление.
Процессы перестройки, систематизации, обобщения представлений, вплоть до образования собственных понятий и их обратного влияния, происходят при постоянном соотнесении с готовыми понятиями. По-видимому, именно включение систематизированных представлений в контекст готовых понятий открывает возможность выхода в широкие сферы не только эстетических, но и этических, философских обобщений, в сферы "всеобщего". В другом же случае - познания, например, совершенно неизвестного музыкального произведения, обобщение представлений также способно дойти до образования понятий, но они будут соответствовать другому уровню, не выходя за рамки структурно-смыслового постижения отдельного музыкального произведения. Б.М. Теплов писал: "Раскрытие музыки во всей глубине и содержательности возможно только в контексте других, выходящих за предметы музыки средств познания. Мир музыкального образования не может быть до конца понят сам из себя"[112,65].
Итак, представления, являющиеся психологической основой художественного образа, развиваются из ощущений и восприятий и постоянно пополняются за их счет. Они неуклонно обобщаются, реконструируются и доходят до уровня образования понятий. Не теряя при этом своей конкретно-чувственной, образной основы, сохранение которой обусловливается и специфическими целями деятельности музыканта, представления, в то же время, испытывают на себе обратное влияние сформированных понятий. Это проявляется в качественно новом уровне организации, оформления и осознания самих представлений.
Кроме этого, данные представления постоянно соотносятся с готовыми, ранее усвоенными понятиями, что и обеспечивает выход за пределы собственно структурно-смысловых закономерностей данного произведения на уровень эстетических обобщений. Один из существенных принципов динамики представлений - неуклонное их обобщение, которое не приводит к утрате яркости наглядных, чувственных элементов образа.
Процесс становления музыкально-слуховых представлений включает в себя три этапа.
I этап - первичные образы памяти, опирающиеся на непроизвольные слуховые представления, которые возникают в сознании стихийно, характеризуются неустойчивостью и нуждаются в постоянной опоре на внешнее звучание.
II этап в развитии музыкально-слуховых представлений характеризуется произвольностью их возникновения в сознании. В произвольном оперировании заключается сущность и значение формирования представлений. Именно произвольные музыкально-слуховые представления позволяют управлять ими: представлять звуки вне опоры на звучание их в данный момент, восстанавливать в памяти знакомые произведения, представлять звучание нотной записи. Б.М.Теплов считает произвольность и регулируемость музыкально-слуховых представлений их качественными характеристиками: «Внутренний слух вступает в силу не с того момента, когда появляется способность к представлению музыкальных звуков, а с возможностью произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями» [145,174].
III этап - высшая ступень, она связана со способностью представления новых музыкальных явлений, которые являются продуктом творческой переработки музыкальных впечатлений, воспринятых ранее. Этот уровень в развитии музыкально-слуховых представлений тесно связан с воображением.
Художественное исполнение музыкального произведения предполагает присутствие у педагога-музыканта слуховых представлений, соответствующих следующим требованиям: музыкально-слуховые представления должны быть достаточно сильными, содержательными и яркими. Кроме представлений высотных и ритмических соотношений звуков исполнитель должен оперировать и такими категориями, как динамика, тембр, темп, фразировка, колорит. То есть музыкально-слуховые представления должны концентрировать в себе все особенности передачи художественного образа произведения.
Рассматривая исполнение как творческий процесс, мы считаем, что музыкально-слуховые представления должны быть не простой копией, а продуктом творческой переработки музыкальных впечатлений, связанных с деятельностью воображения. Каким же образом воспитывается способность к таким представлениям? Каковы условия формирования представлений, отвечающих вышеизложенным требованиям?
Многие исследователи подчеркивают зависимость образования музыкально-слуховых представлений от процесса восприятия. Для того, чтобы образовались музыкально-слуховые пред-
ставления, необходимо не просто услышать звуки как физические раздражители, но и полноценно воспринять их.
Данные современных исследований свидетельствуют о том, что решающую роль в процессе восприятия играют эффекторные рефлекторные окончания, формирующие в мозге человека отпечаток, «слепок» воздействий, производимых на нервную систему. Этот отпечаток продолжает существовать некоторое время как след раздражителя. Следовые процессы в нервных клетках коры головного мозга являются физиологической основой представлений. Следовательно, представления возникают из восприятия, то есть в процессе восприятия всегда возникают в той или иной степени ясные представления. Таким образом, процесс образования музыкально-слуховых представлений тесно связан с восприятием звуков.
Исследованиями А.Н. Леонтьева [83] было доказано, что важнейшей частью механизма восприятия конкретных свойств предметов и явлений внешнего мира являются двигательные рефлекторные окончания, моделирующие свойства воспринимаемого объекта. Согласно их исследованиям процесс восприятия высоты звуков связан с участием вокальной моторики и движениями голосового аппарата. Двигательное отражение высоты звуков заключается в том, что голосовыми связками воспроизводится высота колебаний звучащего тела. Исследования, проводимые под руководством А.М. Леонтьева, подтвердили наличие прямой связи между точностью интонирования звуков и чувствительностью к их различению (или точностью восприятия их высоты). Такая связь вполне закономерна с точки зрения рефлекторной теории восприятия. Воздействующий на рецептор звук приводит в действие цепь рефлексов. Конечным звеном этой цепи являются движения голосовых связок, воспроизводящие высоту звука. От голосовых связок сигналы поступают в мозг. Эти сигналы и являются источником восприятия высоты звука. При этом происходит под-страивание высоты интонирования к высоте воспринимаемого звука. В тот момент, когда высота, моделируемая голосовыми связками, совпадает с заданной высотой, осуществляется восприятие данной высоты звука. «...Основная характеристика движения голосовых связок, то есть частота их колебаний, вполне адекватна физическому параметру, по которому дифференцируется звук» [83, 151].
Движения голосовых связок в процессе восприятия часто не удается обнаружить путем самонаблюдения. Двигательная сторона восприятия ускользает от внимания, особенно у профессиональных музыкантов. Это происходит потому, что на высоких ступенях слухового развития моторная часть восприятия функционирует в сокращенном, свернутом виде. Движения голосовых связок становятся настолько трудноуловимыми, что перестают контролироваться организмом. Но достаточно тонкое исследование всегда может их обнаружить [83, 152].
Положения о том, что мышечная активность голосового аппарата является непременным условием восприятия, а процесс восприятия - это основа для образования музыкально-слуховых представлений, позволили И.П. Гейнрихсу сделать вывод о том, что решающая роль в образовании музыкально-слуховых представлений (как и в развитии звуковысотного восприятия) принадлежит движениям голосового аппарата, модулирующим высоту воспринимаемых звуков. «Эти движения являются основой развития как восприятия, так и представлений. Разница заключается лишь в результативной стороне процесса: для восприятия достаточно весьма слабых следов, в то время как для образования представлений, необходима определенная их сила, которой обусловливается сила, яркость представлений» [39,48]. Отсюда следует важный педагогический вывод: основа развития представлений заключается в закреплении следов и увеличении их силы, а главный способ для этого - активная работа голосового аппарата.
Проблемой голосового аппарата активно занимался П.Я. Гальперин, разработавший теорию поэтапного формирования умственных действий. В основе этой теории лежит положение о том, что «психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения - в план восприятия, представлений и понятий» [37, 446]. Материальные действия проходят несколько этапов, прежде чем сформируется понятие, признаки которого выступают одновременно как единое целое. Сначала это действие с предметами, затем громкая речь и, наконец, - внутренняя речь (развернутая, а затем сокращенная). В процессе формирования музыкально-слуховых представлений эти этапы выглядят следующим образом: 1) пение вслух; 2) внутреннее пение; 3) симультанное представление. Ученый доказал, что «полноценное действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на предшествующие формы того же действия и, в конечном счете, на его исходную форму. Последнее представляет собой действие, выполняемое в полном составе своих операций как внешний, чувственно воспринимаемый материальный процесс» [37, 247]. В основе музыкально-слуховых представлений лежит сокращенная форма вокальных движений, а образование музыкально-слуховых представлений осуществляется на основе преобразования развернутых вокальных явлений путем рефлексии творческого процесса и последующего сокращения, свертывания и автоматизации вокальных движений. Таким образом, музы-
кально-слуховые представления имеют генетическую связь с развернутой формой вокальных движений, с воспроизведением звуков вслух.
Вышеизложенные теоретические положения позволяют сделать важные педагогические выводы о способах формирования музыкально-слуховых представлений в процессе работы над музыкальным произведением, отвечающих требованиям, изложенным ранее. Тесная генетическая связь музыкально-слухового представления с предшествующими формами (воспроизведением развернутых вокальных движений) показывает наиболее эффективный путь восстановления в сознании представления о звучании произведения. Это - внутреннее пропевание, а, в случае недостаточной точности и четкости его, - первоначальная ступень образования представлений - пение вслух.
Подтверждение важности данного вида работы находим у многих педагогов. А. Островский отмечал, что в ходе запоминания учащийся чаще всего мысленно «напевает» тему [111, 155]. Б.М. Теплов, исследуя процесс активного запоминания слуховых представлений, приходит к выводу, что особенно ярко выступает роль вокальных движений в тех случаях, когда необходимо прочно запомнить слуховое представление [145,194]. Музыканты-педагоги часто отмечают, что некоторые учащиеся с целью удержания в памяти музыкально-слуховых представлений используют фортепианную методику: пробуют «играть» на столе услышанную мелодию. Описанное явление объясняется тем, что музыкально-слуховые представления могут быть связаны не только с вокальной моторикой, но и с движениями в других частях организма (в данном случае это - «инструментальные» движения пальцев).
Восприятие и представление высоты звука может быть сформировано с помощью не только вокального моделирования высоты звука, но и других способов моделирования. Это связано с тем, что вокальное моделирование высоты на первых этапах музыкального развития обучаемого представляет иногда определенную трудность и требует замены его вначале более доступными способами двигательного моделирования. Использование некоторых вспомогательных способов двигательного отражения высоты звуков способствует налаживанию вокального воспроизведения. Движения руки, пальцев, так же, как и движения голосовых связок, моделируют высоту звука, подчиняясь законам поэтапного формирования психических явлений. Сначала они проявляются в форме внешнего действия, затем путем интериоризации двигательного процесса (перенесение во внутренний план), последующего сокращения, свертывание и автоматизации принимают форму двигательных представлений. Следовательно, движения пальцев, моделирующие исполнение и основанные на связи музыкально-слухового представления с моторным ощущением, способствуют восстановлению в памяти слуховых представлений произведений.
Таким образом, мы можем констатировать, что условиями восстановления в сознании, формирования и укрепления произвольных музыкально-слуховых представлений, является использование пения (внешнего и внутреннего), а также движений руки и пальцев (или представлений этих движений), соответствующие музыкально-слуховому представлению.
Необходимо отметить, что на процесс формирования музыкально-слуховых представлений оказывают большое влияние особенности восприятия. Если представления возникают путем оживления следов быстрого, «схватывающего» восприятия, отмечающего лишь отдельные особенности звучания, то чаще всего созданный образ характеризуется расплывчатостью, неконкретностью. Воспроизведение его оказывается затруднительным, а скорее невозможным. Такое восприятие достаточно лишь для создания определенного эмоционального впечатления от прослушанной музыки. Для произвольного оперирования музыкально-слуховыми представлениями необходимо иметь наиболее полный и конкретный образ, который складывается в результате аналитического восприятия, активного включения сознания в этот процесс.
Исследование процесс становления музыкально-слуховых представлений, позволяет сделать вывод, что эволюция музыкально-слуховых представлений обеспечивается постепенным усилением роли мышления в процессах музыкального восприятия и памяти. Именно включение сознания в эти процессы активизирует их: обостряет восприятие, формирует слуховой опыт, тренирует память. Благодаря активной мыслительной деятельности слуховые образы переходят от чувственного восприятия в область сознательного отражения. Таким образом, произвольные музыкально-слуховые представления постоянно взаимодействуют с процессами мышления и восприятия; иначе говоря, восприятие произведения осуществляется при активном участии сознания.
Следующая степень развития произвольности слуховых представлений - это способность музыканта представлять звучание произведения на основе зрительного восприятия нотного текста. О способности ассоциировать зрительные образы нотного текста с музыкально-слуховыми представлениями пишет Б.М. Теплов, называя ее «сплавом» музыкально-слуховых представлений со зрительными образами нотного текста, в результате которого человек приобретает способность «слышать» читаемые глазами ноты и «видеть» нотную запись слышимой музыки [145].
Каким же образом формируется способность к воссозданию музыкально-слуховых представлений в ходе зрительного восприятия нотного текста? Становление музыкально-слуховых представлений происходит благодаря усилению роли мышления в процессе восприятия. Осознанность значительно ускоряет процесс формирования музыкально-слуховых представлений. Функционирование процессов мышления в ходе восприятия нотного текста проявляется в тщательном анализе нотного текста: звуковысотного строения, структуры, художественно-образных характеристик, особенностей фактуры и т.д.
Исходя из того, что гармония играет важную роль в осознании звуковысотного строения мелодии, мы считаем, что анализ звуковысотного строения нотного текста необходимо начинать с анализа гармонии, с построения гармонической схемы произведения. Осознание гармонических функций способствует воссозданию во внутреннем слухе мелодического рисунка. Осознанная гармоническая схема облегчает анализ мелодии: осознается движение по звукам аккордов, гаммо-образность, секвентность движения, опевание устойчивых тонов, скачки на устойчивые ступени и т.д.
Важным фактором, способствующим успешному формированию музыкально-слуховых представлений обучаемых на этом этапе, является наличие достаточного объема теоретических знаний. Сюда относятся знания о закономерностях гармонического строения, об особенностях метро-ритма и мелодического развития и т.д.
Важное значение в процессе анализа звуковысотного строения произведения приобретается умение ориентироваться по контурным очертаниям нотных структур. «Схватывая с единого взгляда общую конфигурацию мелодических рисунков, направленность их движения в звуковом пространстве, - пишет Г.М. Цыпин, рассматривая процесс чтения с листа - узнавая в тексте различные аккордовые стереотипы (трезвучия, доминантсептаккорды, их обращения и т.д.) по характерному внешнему облику, квалифицированный «чтец» не испытывает необходимости в абсолютной расшифровке каждого звука на нотоносце» [160, 150]. Так, осознав нижний звук аккорда, он сможет представить остальные ноты по относительному расстоянию между ними. Так же комплексно воспринимаются гаммообразное, арпеджированное движения, тремоло, опевание тонов и т.д. Эти умения чрезвычайно важны в процессе интерпретации музыкального образа. Осознание гармонических и мелодических комплексов помогает в «незнакомом» видеть «знакомое», способствует быстрому и качественному анализу звуковысотного строения нотного текста, так как отпадает необходимость трудоемкого «опознания» каждой отдельной ноты.
Как отмечалось ранее, музыкально-слуховые представления музыканта-исполнителя тесно связаны с двигательными: движениями голосового аппарата и зачаточными движениями пальцев, рук, соответствующими способам и приемам воплощения звукового образа. Подчеркивалась важная роль этих движений в формировании, укреплении и осознании музыкально-слуховых представлений. Это позволяет сделать вывод о том, что использование в ходе зрительного восприятия нотного текста пения - внешне выраженного и внутреннего, а также движений рук и пальцев, модулирующих звуковысотное строение (беззвучная игра), или представлений об этих движениях способствует становлению и укреплению музыкально-слуховых представлений. «...Налаживание и закрепление связи нотного знака с соответствующим слуховым представлением (связи «вижу -слышу»), крепнущей в процессе мысленного пропевания - проигрывания музыки, ...построение специфического и весьма важного для исполнителя путепровода «представление - движение» -все это, будучи умело, настойчиво и последовательно использовано ...ведет обучающегося кратчайшим путем к формированию - развитию способности внутренне слышать музыку» [160,76].
Важным моментом в формировании четких и содержательных музыкально-слуховых представлений является осознание художественно-образных, жанровых, стилевых особенностей произведения, осмысление средств воплощения конкретного образа на инструменте. Этому способствует тщательный анализ гармонической структуры, мелодико-ритмического, интонационного строения произведения, осознание особенностей фактуры изложения музыкального материала, его структуры, то есть - тщательный анализ нотного текста и авторских указаний.
Таким образом, активная аналитическая работа, достаточный уровень теоретических знаний, а также использование слухо-двигательных связей способствуют созданию четких, содержательных и произвольных музыкально-слуховых представлений музыкального произведения.
Способность к созданию музыкально-слуховых представлений в ходе восприятия нотного текста в своем формировании проходит несколько этапов (подчиняясь основным положениям теории поэтапного формирования умственных действий). На начальном этапе все действия выполняются в материализованной форме: проигрывается на инструменте гармоническая схема, мелодия, фактура произведения, отмечаются выразительные особенности. На следующем этапе все действия выполняются во внутреннем плане. Затем, постепенно свертываясь и автоматизируясь, по мере совершенствования, действия принимают симультанную форму: вырабатывается способность непосредственного слышания нотного текста музыкального произведения в ходе его зрительного
восприятия. Высокая степень произвольности и осознанности представлений позволяет осуществить процесс самоконтроля, в ходе которого оцениваются и корректируются музыкально -исполнительские представления с точки зрения соответствия их музыкально-слуховым.
В рассмотрении процесса интерпретации музыкального образа мы исходим из того, что это - творческий процесс, предусматривающий оперирование не только репродуктивными, но и продуктивными музыкально-слуховыми представлениями, направленный на создание художественного образа, являющегося продуктом художественно-творческой деятельности.
Становление продуктивных музыкально-слуховых представлений, обеспечивающееся нарастанием и углублением роли мышления, обусловливает такие изменения во внутреннеслуховой сфере, которые открывают перспективы индивидуально-творческого преобразования музыкально-слуховых образов. В основе этого процесса лежит преобразовательная деятельность сознания, материалом для которой являются высокоразвитые репродуктивные музыкально-слуховые представления, которые благодаря трансформации переходят на новый уровень - продуктивности - и становятся представлениями музыкального воображения. Деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение, материалом для комбинационно-преобразовательной деятельности мышления служат профессиональные теоретические знания.
Психологами отмечено, что деятельность воображения бывает тем плодотворнее, чем выше способность к индивидуальной переработке имеющегося материала, чем активнее аналитико -синтетическая деятельность сознания. Следовательно, в становлении продуктивных музыкально-слуховых представлений важная роль принадлежит умению выделить существенные грани и признаки музыкальных образов и трансформировать их в различных соотношениях. Таким образом, важнейшими условиями формирования продуктивных музыкально-слуховых представлений в процессе работы над музыкальным образом являются: достаточный запас репродуктивных знаний и способность сознания к комбинационно-преобразовательной деятельности.
Итак, анализ представлений как психологической основы художественного образа, позволил выявить три этапа в их становлении и определить, что важнейшей особенностью интерпретации музыкального образа является наличие у студента произвольных и регулируемых музыкально-слуховых представлений, концентрирующих в себе все особенности передачи художественного образа музыкального произведения, представлений, которые являются продуктом творческой переработки музыкальных впечатлений, связанным с деятельностью воображения. Становление музыкально-слуховых представлений связано с этапами: 1) первичные образы памяти, которые нуждаются в постоянной опоре на внешнее звучание; 2) произвольные и регулируемые музыкально -слуховые представления, которые позволяют управлять ими: представлять звуки вне опоры на звучание их в данный момент, восстанавливать в памяти знакомые произведения, представлять звучание нотной записи; 3) высшая ступень, которая связана со способностью представле-
ния новых музыкальных явлений, являющихся продуктом творческой переработки музыкальных впечатлений, воспринятых ранее.
Решающая роль в образовании музыкально-слуховых представлений принадлежит движениям голосового аппарата, модулирующим высоту воспринимаемых звуков, а также двигательному моделированию.
Эффективными способами восстановления в сознании, формирования и укрепления произвольных музыкально-слуховых представлений, являются пение (внешнее и внутреннее), движения руки и пальцев (или представления этих движений), соответствующие музыкально-слуховому представлению.
Важнейшими условиями формирования продуктивных музыкально-слуховых представлений в процессе работы над музыкальным образом являются: достаточный запас репродуктивных знаний, способность сознания к комбинационно-преобразовательной деятельности, интеграционный потенциал субъекта.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. -1959. - Т.! - С. 446 - 447.
2. Гейнрихс, И.П. Музыкальный слух и его развитие. - М.: Музыка, 1978. - 82 с.
3. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.
4. Островский, А.Л. Методика теории музыки и сольфеджио. - Л.: Музыка, 1970. - 296 с.
5. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий: Избранные работы. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 536 с.
6. Цыпин, Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано: учебное пособие. - М.: МГПИ им. Ленина, 1975. - 176 с.
