CC BY
84
месленником, имеющим большой арсенал практических методов и методик, то есть он может ответить на вопрос «Как?», но не всегда «Для чего?» и «Зачем?», а главное каков конечный результат, говоря языком акмеологов (Н.В. Кузьмина) отсутствует «образ конечного искомого результата» [3].
Таким образом, мы схематично представили модель сопровождения самореализации психолога. Разработанная модель сопровождения самореализации психолога была внедрена нами в различных педагогические системы: детские дома, учреждениях начального и среднего профессионального образования. Внедрение позволило выявить положительную динамику в некоторых общих для всех педагогических систем критериях продуктивной самореализации педагога: улучшение психологического здоровья педагогов (снижение уровня тревожности (р<0,05), нервно-психической устойчивости (р<0,001), агрессивности, изменения в структуре самосознания, смещение от экстернального локуса контроля в сторону интернального (р<0,05)); профессиональная удовлетворенность (положительная динамика ценностно-смысловой профессиональной сферы, профессиональной направленности (р<0,05), профессионального педагогического сознания); повышение научно-методической компетентности (результаты проектной деятельности, коучинг, обучающие семинары, создание совместных научно-практических материалов).
Библиографический список
По результатам экспериментальных исследований выявлены особенности сопровождения самореализации педагога в различных педагогических системах. Установлено, что в детских домах наибольший акцент необходимо делать на такие критерии самореализации педагога как психологического здоровье и профессиональной направленность. В учреждениях начального профессионального образования - профессиональная удовлетворенность и психологическое здоровье. В учреждения среднего профессионального образования -профессиональная удовлетворенность и научно-методическая компетентность.
Апробация модели подтвердила предположения о том, что наиболее результативно работает модель сопровождения самореализации педагога в различных педагогических системах при условиях:
1) комплексного включения всех блоков модели сопровождения и системной организации сопровождения как на всех внешних уровнях «научное учреждение - образовательное учреждение - учреждения повышения квалификации - предприятия-партнеры»; так и непосредственно внутри самого образовательного учреждения «администрация - психолог-педагог - администрация»;
2) методов самоуправления и самоорганизации как ключевых для продуктивной самореализации.
диагностика, тренинги. - СПб., 2006.
1. Федосенко, Е.В. Сопровождение подростков: система работы,
2. Лихачев, Д.С. Письма о добром. - СПб., 2006.
3. Кузьмина, Н.В. (Головко-Гаршина) Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. - М., 2001.
4. Профессиональная самореализация личности в современном обществе: монография / под науч. ред. Е.В. Федосенко. - СПб., 2009.
5. Федосенко, Е.В. Помощь подростку: полное практическое руководство для психологов, педагогов и родителей. - М., 2009.
Bibliography
1. Fedosenko, E.V. Soprovozhdenie podrostkov: sistema rabotih, diagnostika, treningi. - SPb., 2006.
2. Likhachev, D.S. Pisjma o dobrom. - SPb., 2006.
3. Kuzjmina, N.V. (Golovko-Garshina) Akmeologicheskaya teoriya povihsheniya kachestva podgotovki specialistov obrazovaniya. - M., 2001.
4. Professionaljnaya samorealizaciya lichnosti v sovremennom obthestve: monografiya / pod nauch. red. E.V. Fedosenko. - SPb., 2009.
5. Fedosenko, E.V. Pomothj podrostku: polnoe prakticheskoe rukovodstvo dlya psikhologov, pedagogov i roditeleyj. - M., 2009.
Статья поступила в редакцию 31.10.11
УДК 78.07:159.954
Portniagina A.M. MUSICAL ACTIVITY AS SPACE OF IMAIGINATION DEVELOPMENT OF THE SUBJECT. In the
article musical activity is considered as means for imagination development of the subject . Thus the central phenomenon of musical activity, we consider - musical imagination. Development of imagination of the subject probably in variating in different kinds of musical activity, which create necessary conditions for high-grade occurrence in the art world.
Key words: activity, musical activity, imagination, the subject, kinds of musical activity.
А.М. Портнягина, ст. преп. каф. психологии труда и инженерной психологии Сибирского государственного технологического университета, г. Красноярск, E-mail: anastasy08@mail.ru
МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПРОСТРАНСТВО РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ СУБЪЕКТА
В статье рассматривается музыкальная деятельность как средство для развития воображения субъекта. При этом под центральным феноменом музыкальной деятельности мы рассматриваем музыкальное воображение. Развитие воображения субъекта возможно в совокупности различных видов музыкальной деятельности, которые создают необходимые условия для полноценного вхождения в мир искусства.
Ключевые слова: деятельность, музыкальная деятельность, воображение, субъект, виды музыкальной деятельности.
Категория «деятельность» имеет методологическое значение для многих наук, а особенно для социологии, психологии, педагогики. Деятельность в психологии - понятие, характеризующее «функцию индивида в процессе его взаимодействия с окружающим миром». Она занимает особое место среди других психологических категорий. Введение категории деятельности изменило весь понятийный строй психологической науки. Деятельность имеет свою особую структуру, различные виды, формы, специфическую динамику [1].
Попытки определить понятие деятельности наблюдаются у всех ведущих философов, начиная с XVIII века у И. Канта, продолжаются в трудах Г. Гегеля, Л. Фейербаха, К. Маркса. Разработанная философами концепция деятельности получила психологическую интерпретацию в трудах ведущих психологов, в том числе советских - А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других.
Из всего многообразия определений деятельности наиболее общими и одновременно адекватно отражающими суть
этого феномена представляются дефиниции, данные А. Г. Ас-моловым, учёным, последовательно придерживающимся взглядов А.Н. Леонтьева: деятельность - это «динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» [2, с. 112]. И в более лаконичном виде (сформулировано позднее): «деятельность - целеустремлённая активность, реализующая потребности субъекта» [2, с. 267]. Из этих психологических определений деятельности следует, что процесс деятельности представляет собой двуединство процессов инте-риоризации (перевода внешней реальности во внутренний план субъекта в виде психических явлений, в первую очередь в виде образов) и экстериоризации (перевода субъективных образований в объективные действия).
Как психологическую категорию «деятельность» в научный обиход ввели совместными усилиями С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и А.Н. Леонтьев. Несмотря на имеющуюся в науке критику их взглядов, разработки этих классиков отечественной психологии по проблеме деятельности научным сообществом признаны в качестве одной из фундаментальных психологических теорий, обусловившей деятельностный подход в психологии.
Основным предметом исследования в психологической теории деятельности явилось действие, его структура и функции. Психологической интерпретации действия были посвящены исследования Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева и других. Изучались сенсорные, перцептивные, мнемические и умственные действия. С.Л. Рубинштейн считал, что в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии, так как действие обладает порождающими эффектами [3].
В отечественной науке предпринято много попыток системного описания деятельности. Среди них выделяются своей подчёркнутой нацеленностью на применение системного подхода и подробностью описания предложения А.Г. Асмоло-ва, В.Я. Дымерского, В.П. Зинченко, Г.В. Суходульского,
В.Д. Шадрикова, Э.Г. Юдина. В итоге прорисовывается картина более или менее целостного описания феномена деятельности как сложноструктурированной многоуровневой динамической системы [4].
В наиболее компактном и понятном виде эта система представлена в коллективном труде А.М. Волкова, Ю.В. Ми-кадзе и Г.Н. Солнцевой, реализующем структурно-функциональный подход к описанию психики и деятельности. Авторы считают, что одно из наиболее приемлемых определений деятельности, позволяющим построить развитую систему представления о ней, дано в одном из философских словарей и звучит: «Деятельность - специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [5].
В основе деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) лежит идея о том, что люди и их психика развиваются прежде всего на основе изначально-практической деятельности (игровой, учебной, трудовой и так далее). Деятельность характеризуется прежде всего следующими особенностями: это всегда деятельность кого-то - субъекта (то есть человека, а не животного и не машины) или субъектов, осуществляющих совместную деятельность; деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, то есть она - предметная, содержательная; она всегда - творческая; самостоятельная (самостоятельность здесь не противостоит совместности, напротив, именно в совместной деятельности реализуется её самостоятельность) [6].
Основными характеристиками деятельности является предметность и субъектность. В своей развитой форме предметность свойственна исключительно человеческой деятельности. Она проявляется в социальной обусловленности дея-
тельности человека, её связи со значениями, фиксированными в закреплённых орудиях, ценностях, социальных нормах. Субъектность деятельности находит своё отражение в следующих аспектах активности субъекта: в обусловленности психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности: в личностном смысле («значение для меня»), придаваемом мотивами различным событиям, действиям и деяниям. В отечественной психологии общепринятым является представление о том, что решающую роль в развитии субъекта играет деятельность.
Опыт музыкально-творческой деятельности обособлен в самостоятельный элемент содержания музыкального образования с целью подчеркнуть его особую значимость для музыкального и общего развития учащегося. Такой опыт приобретается школьниками в музыкальной деятельности: в процессе слушания музыки, в вокально-хоровом и инструментальном исполнении, в музыкально-пластической деятельности, музыкальных импровизациях и сочинении музыки, в установлении связей музыки с другими видами искусства, историей, жизнью.
Центральным феноменом музыкальной деятельности, как известно, является музыкальное воображение. Под музыкальным воображением субъекта понимают его творческие возможности, предуготовленность к созиданию нового в процессе музыкальной деятельности, что придаёт ей творческую направленность. В процессе такой деятельности рождаются образцы детского творчества. Они могут носить как субъективно-творческий, так и объективно-творческий характер («новое само по себе»), что свойственно наиболее одарённым детям [6].
Принимая данную позицию, необходимо отметить, что творческое начало может проявляться во всех видах музыкальной деятельности. Тем самым оно придаёт уроку музыки ярко выраженный творческий характер, что отвечает основной направленности урока музыки как урока искусства. Занятия музыкой без проявления творческого воображения противоречат самой природе музыкального искусства, поскольку творчество реализуется в процессе и в результате деятельности и слушателя, и исполнителя, и композитора. Творческие проявления являются естественной формой детской музыкальной деятельности.
В своей совокупности различные виды музыкальной деятельности создают необходимые условия для полноценного вхождения ребёнка в мир искусства, развития его воображения, пробуждения в нём художника, способного чувствовать и воплощать своё видение красоты в разнообразных музыкально-творческих проявлениях. При этом постоянно происходит своеобразный диалог учащегося с создателем и исполнителем музыкального произведения.
В отличие от творчества, нацеленного на создание нового в музыкальном искусстве, в процессе общего музыкального образования ставится задача пробудить творческое начало в ребёнке, возбудить у него интерес не только к результату, но и к процессу музыкальной деятельности, открывающей для него творческую природу музыки, пути и способы её создания, исполнения и слушания. Таким образом, имеется в виду, прежде всего, музыкально-творческая учебная деятельность, в которой ученик открывает что-то новое для себя самого.
При этом эффективность такого рода деятельности во многом зависит от приобретённого ранее музыкального опыта, знаний и умений учащихся, ибо «всякое творческое изобретение, - как замечает Б.В. Асафьев, - есть комбинирование по-новому прежних данных». Вот почему исследователь считает особо важным «вызывание творческого дара: способности изобретения и комбинирования материала». Следовательно, от того, какими «данными» будет располагать ребёнок (при всём значении его природных музыкальных способностей), станут определяться содержание и ха-
рактер как процесса детского учебного творчества, так и его результат [6, с. 127].
В музыкальной деятельности возможности творческого поиска проявляются главным образом в создании учащимися своего личностного «видения» - восприятия, познания, воспроизведения, сочинения, возникающих при этом художественных и жизненных ассоциаций, сравнений, сопоставлений, своего рода договаривание (по терминологии А.С. Соколова) мысли композитора. Собственно музыкальное творчество учащихся наиболее полно находит свою реализацию в импровизации и сочинении ими музыки [6].
В общем музыкальном образовании, как подчёркивает Б.В. Асафьев, «суть дела вовсе не в том, чтобы сочинять оригинальную музыку и выискивать вундеркиндов-композито-ров, а в том, чтобы вызывать и воспитывать музыкальнотворческий инстинкт. Творческое начало на музыкальных занятиях, необходимо, так как тот, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить всё хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает. Музыкальное творчество не проявляется только в сочинении «сложных музык», оно гораздо многообразнее и разветвлённее» [7, с. 143].
В настоящее время в теории и практике музыкального образования существуют разные подходы к трактовке термина «виды музыкальной деятельности учащихся на уроках музыки». Если обратиться к традиции отечественной педагогики музыкального образования, то к видам музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми.
Согласно другой позиции, сформировавшейся в музыкальном образовании в последние десятилетия, подлинными видами музыкальной деятельности являются деятельность
композитора, исполнителя, слушателя. А перечисленные выше виды музыкальной деятельности, условно обозначенные как «традиционные», предлагается рассматривать в качестве форм приобщения учащихся к музыке.
В последние годы разработана классификация видов музыкальной деятельности (Е.В. Николаева), учитывающая, с одной стороны, природу музыкального искусства в целом, с другой - особенности его постижения учащимися. В ней рассматриваются не только такие виды музыкальной деятельности, как слушание, исполнение и сочинение музыки детьми, -но и другие виды деятельности, которые предлагаются учащимся на музыкальных занятиях с целью познания закономерностей музыки как искусства, раскрытия связей музыки с другими видами искусства и окружающей жизнью [8].
Таким образом, можно заметить, что внимание педаго-гов-музыкантов к развитию творческого потенциала детей на музыкальных занятиях постоянно возрастает. Практически все учителя музыки, методисты, исследователи проблем музыкального образования выдвигают задачу творческого развития ребёнка в число приоритетных. При этом предлагаются различные пути её решения: импровизация и сочинение детьми вокальных и инструментальных образцов как по предлагаемым учителем моделям, так и в свободной форме; продумывание и воплощение в исполнительской деятельности многовариантности исполнительских трактовок разучиваемых произведений; разыгрывание-драматизация народных и авторских песен; введение в содержание музыкальных занятий постановки музыкальных спектаклей, начиная от исполнения мюзиклов, написанных специально для детей, до исполнения учащимися оперных партий в оперных спектаклях; создание самими учащимися музыкальных спектаклей, музыкальнолитературных, музыкально-пластических композиций и тому подобное; постижение вариантности, присущей народному музицированию, и её воплощение в опытах исполнительской деятельности и музыкально-композиционного творчества.
Библиографический список
1. Котова, И.Б., Общая психология / И.Б. Котова, О.С. Канаркевич. - М., 2009.
2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1997.
3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 1999.
4. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М., 2003.
5. Гамезо, М.В. Атлас по психологии: информ.-метод. пособие курсу «Психология человека» / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. - М., 2006.
6. Абдулин, Э.Б. Теория музыкального образования / Э.Б. Абдулин, Е.В. Николаева. - М., 2004.
7. Школяр, Л.В. Музыкальное образование в школе. - М., 2001.
8. Пиличяускас, А.А. Познание музыки как воспитательная проблема: пособие для учителя. - М., 1992.
Bibliography
1. Kotova, I.B., Obthaya psikhologiya / I.B. Kotova, O.S. Kanarkevich. - M., 2009.
2. Leontjev, A.N. Deyateljnostj. Soznanie. Lichnostj. - M., 1997.
3. Rubinshteyjn, S.L. Osnovih obtheyj psikhologii. - SPb., 1999.
4. Gromkova, M.T. Psikhologiya i pedagogika professionaljnoyj deyateljnosti. - M., 2003.
5. Gamezo, M.V. Atlas po psikhologii: inform.-metod. posobie kursu «Psikhologiya cheloveka» / M.V. Gamezo, I.A. Domashenko. - M., 2006.
6. Abdulin, Eh.B. Teoriya muzihkaljnogo obrazovaniya / Eh.B. Abdulin, E.V. Nikolaeva. - M., 2004.
7. Shkolyar, L.V. Muzihkaljnoe obrazovanie v shkole. - M., 2001.
8. Pilichyauskas, A.A. Poznanie muzihki kak vospitateljnaya problema: posobie dlya uchitelya. - M., 1992.
Статья поступила в редакцию 31.10.11
УДК 37.032
Abaturov E.I. FORMATION OF ECOLOGICAL CULTURE OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS: FEATURES OF CONSTRUCTION THE SYSTEM OF PEDAGOGICAL ASSISTANCE. From the perspective of the challenges facing today's secondary school, defines the role and the place of pedagogical work to build a primary school student ecological culture. The author emphasizes the importance of training at the primary school students the adequate perception of reality and responsibility relation to it, forming the inner relationship with nature. The feasibility of building at basic secondary school the special system of pedagogical assistance to form ecological culture of students is based.
Key words: nature and culture, Federal State Educational Standard of general education, ecological culture, students of secondary school, formation of ecological culture, pedagogical assistance, adolescent, age characteristics of adolescents.
