CC BY
292
Самарская Лука: проблемы региональной и глобальной экологии.
2013. - Т. 22, № 4. - С. 171-178.
УДК 373.2.013:069.157
МУЗЕЙНАЯ ЭКСКУРСИЯ КАК ФОРМА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
О 2013 П.В. Аксенова
Воронежский государственный природный биосферный заповедник, г. Воронеж (Россия)
Поступила 08.08.2013
В статье рассматривается роль музеев природных заповедников в экологическом воспитании; анализируются особенности музейной экскурсии как формы экологического воспитания дошкольников; определяются психологические механизмы, способствующие эффективной организации данного процесса.
Ключевые слова: природный заповедник, музей природы, музейная экскурсия, дошкольники, экологическое воспитание.
Aksenova P.V. Museum excursion as a form of ecological education of pre-school children - The article brings an issue of natural reserve's museums in ecological education; gives the analyse of museum excursion as a form of ecological education of pre-school children; specifics the psychology mechanisms contributing to the effective organization of this process.
Key words: nature reserve, museum of nature, museum excursion, pre-school children, ecological education.
Экологический подход является одним из основополагающих принципов, как в построении экспозиций, так и в научно-просветительской деятельности естественнонаучных музеев; элементы природы демонстрируются не обособленно, а в свете их восприятия человеком. Ряд авторов (Венгерова, Иксанова, 1984; Клюкина, 2000; Введенский, 2002) считают, что, в силу этого, такие музеи способны удовлетворять современной экологической образовательновоспитательной концепции, изменяя сознание людей и, в конечном счете, гуманизируя общество. К. Андерсен (1989) считает, что привитие экологической культуры музейными средствами подразумевает воспитание новой этики, ценностных ориентаций, выработку новых стереотипов поведения общества и каждого отдельного человека в отношениях с различными природными объектами и сообществами. Образовательная среда естественнонаучного музея создает благоприятные условия для развития творческой активности личности, способствует воспитанию гуманизма, формированию представлений о нравственноэтических нормах поведения в обществе и природе.
Однако существует и другая точка зрения, согласно которой музеи, в которых представлены многочисленные чучела животных, несут определенный негативный заряд. Так, например, по мнению М.Ф. Пупинып (1999), для фор-
Полина Владилъевна Аксенова, кандидат педагогических наук, заведующая музеем, [email protected]
мирования отношения к природе чучела животных, как бы натурально они не были сделаны, имеют крайне сильный антивоспитательный эффект.
В.Е. Борейко (1998) упрекает музеи в увлечении экспонированием разнообразия видового состава местной фауны и флоры, что, по его мнению, ничего не дает, а «...лишь часто вызывает у людей нездоровое желание обогатить интерьер своих квартир такими же экспонатами».
Мы не можем согласиться с таким мнением, так как считаем, что естественнонаучный музей - один из немногих способов получения необходимых комплексных, реальных знаний и представлений о животном мире, а эмоциональная окраска таких знаний - задача сотрудников музея.
Естественнонаучные музеи являются важнейшим элементом образовательной среды природных заповедников. В настоящее время практически каждый второй заповедник России имеет свой музей, в том числе и все заповедники Центрально-Черноземного региона.
Мы считаем возможным объединить музеи природных заповедников под условным названием «музеи природы». Несмотря на то, что каждый из них имеет свою специфику, знакомство посетителей с природой заповедника в целом, является одной из основных задач каждого конкретного музея. Экспозиции музеев природы знакомят посетителей с уникальной природой заповедников, его животным и растительным миром, демонстрируют природные ландшафты, признанные государством нуждающимися в сохранении.
Музеи природы являются важным педагогическим средством экологического воспитания в образовательной среде природных заповедников. Одна из ключевых задач музеев природы на современном этапе - формирование экологического (природоохранного) мировоззрения различных групп населения. Наряду с общегуманитарными, музеи природы выполняют и специфические для природных заповедников задачи:
• знакомят посетителей с конкретными природными комплексами заповедника или национального парка;
• способствуют формированию культуры поведения в заповедниках; подвигают к осознанию необходимости поддержания и развития мировой системы особо охраняемых территорий;
• формируют уникальную эколого-сберегающую среду.
Необходимо отметить, что музеи природных заповедников в первую очередь уделяют внимание подрастающему поколению, руководствуясь тем принципом, что ребенку лучше один раз увидеть своими глазами, чем десять раз прочитать или услышать. Как справедливо указывают многие педагоги-экологи (Венгерова, Иксанова, 1984; Гвоздева, 1998; Клюкина, 2000), знания, полученные в музее, гораздо лучше усваиваются и надолго запоминаются детьми. Специфика работы музея дает возможность объединить в единое целое информацию по биологии, экологии, истории родного края, рассмотреть с исторической точки зрения особенности местной флоры и фауны. Благодаря этому синтезу, раскрываются связи между развитием живой природы и человеческого общества, дети осознают необходимость охраны уникальных природных ландшафтов,
мест обитания животных; параллельно знакомятся с принципами организации системы особо охраняемых природных территорий.
Музеи природы предоставляют возможности для оптимального сочетания научного изложения материала с предельной наглядностью музейных экспонатов, выступают в роли посредников между биологической наукой и ребенком, устанавливая контакты особого рода, которые в большинстве случаев невозможны в других условиях, что открывает огромные возможности в области экологического воспитания.
Основой формой ознакомления посетителей заповедника с историей, особенностями природного комплекса, охраняемыми видами заповедника является музейная экскурсия.
Являясь формой прямого общения, экскурсия предполагает взаимосвязь и взаимодействие субъектов (экскурсовода и экскурсантов) на основе их совместной деятельности. Являясь специфической формой общения, экскурсия дает возможность посетителям заповедника получить значительный объем информации. Общаясь с другими участниками, экскурсант при помощи подражания и заимствования, сопереживания и идентификации усваивает человеческие эмоции, чувства, формы поведения. В процессе общения достигаются необходимая организация и единство действий индивидов, входящих в группу, осуществляется их эмоциональное взаимопонимание, формируется общность чувств, настроений, мыслей, взглядов.
Общение людей на экскурсии следует отнести к духовноинформационному типу общения, сочетанию двух форм отношений между субъектами и объектами, а также отношений личностных и групповых.
Знание основ психологии и педагогики помогает экскурсоводу правильно организовать процесс экскурсии. Практически общение представляет собой коммуникативную фазу в деятельности экскурсовода. Коммуникативный компонент — важная часть профессионального мастерства экскурсовода. Эффективность экскурсии определяется не только обширными знаниями экскурсовода по теме, умением использовать методику преподнесения этих знаний аудитории, но и способностями к общению.
Успешность экскурсии во многом определяется личностью экскурсовода, его культурным уровнем и любовью к своему делу. Личность экскурсовода, его образованность и культура общения, способность быстро устанавливать контакт со слушателями, умение увлечь их интересным рассказом и сосредоточить внимание на главном - все это во многом определяет успех экскурсии. Экскурсовод должен обладать и некоторой артистичностью, ему важно владеть мимикой, жестом, выразительными средствами речи (образностью, эмоциональностью). Монотонность речи, скупость интонации, многословие затрудняют восприятие, обедняют экскурсию. Большую роль имеет умение экскурсовода установить контакт с группой на протяжении экскурсии; приветливость, предупредительность, доброжелательность, умение владеть собой - обязательные качества экскурсовода.
Опираясь на мнение В.Е. Борейко (1998), на свой опыт музейной работы, считаем целесообразным при проведении экскурсий или музейных занятий с детьми использовать следующие принципы подачи экологической информации.
1. Принцип наглядности мотивации. Музейная информация должна подаваться детям в весьма наглядном виде, удобном для обзора и эмоционально обращена к ним.
2. Принцип сжатой, понятной подачи информации. Подавать нужно самое существенное, объем информации должен быть небольшим, но содержательно емким.
3. Принцип обращения к различным каналам органов чувств. Дети должны получать информацию при помощи слуха, зрения, прикасания. Через различные органы чувств происходит эмоциональное возбуждение ребенка.
4. Принцип активации - активного познания. Активность ребенка необходимо пробудить, он должен не только пассивно воспринимать, но и получать удовольствие от того, что открывает для себя.
5. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей.
Учет возрастных особенностей важен всегда, но особенно он важен при работе с дошкольниками и младшими школьниками. Отмечено, что старшие дошкольники и младшие школьники уже способны осознавать некоторые взаимосвязи в природе, выделять основные понятия, классифицировать определенные объекты, вычленять существенные признаки тех или иных объектов и явлений природы, делать обобщения, выводы. В то же время у многих детей отмечается недостаточная степень сформированности мыслительных процессов, что выражается в неупорядоченности, разрозненности, отрывочности, несвязности имеющихся представлений о растениях и животных, об их взаимосвязях и взаимозависимостях; отсутствие умений обосновывать, аргументировать, доказывать (Николаева, 2005).
Как установил еще в 20-30-х гг. XX в. Жан Пиаже (2003), основной чертой познавательной деятельности дошкольников является эгоцентризм. По представлению ребенка, человек (точнее, ребенок) - это центр всего мира, т.е. ребенок четко не дифференцирует окружающий мир.
Еще одним, важным качеством ребенка-дошкольника является анимизм, обусловливающий антропоморфический характер восприятия мира природы, размытости границ между «человеческим» и «нечеловеческим». Ребенок наделяет неодушевленные предметы и объекты природы сознанием и жизнью, психикой и душой.
Достаточно высоко у дошкольников развита идентификация с собой (растение, животное дышит, движется). Свойственный дошкольникам антропоморфизм позволяет формировать партнерскую позицию во взаимодействии с живыми существами, как с равными и самоценными субъектами.
Характерной особенностью старшего дошкольного возраста является проявление эмпатии, т.е. осознание того, что «другому больно так же, как и мне», что способствует проявлению у ребенка таких чувств, как сопереживание и сочувствие.
В то же время, детям свойственен артификализм - представления о том, что все объекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своих собственных целей. Артификализм, свойственный мышлению ребенка, обуславливает прагматический характер отношения к природе.
В работах Ж. Пиаже подчеркивается и такая специфическая черта детского сознания, как мистическое мировосприятие, во многом аналогичное мировосприятию архаичного человека. Данная особенность детского сознания способствует восприятию мира природы и мира людей как единого, цельного мира - формированию своеобразной обобщенности субъективного отношения к природе, которая затем будет утрачена в младшем школьном возрасте, и станет формироваться к юности, но уже далеко не у всех (Ясвин, 2000).
Данные психологические особенности детей необходимо учитывать при подборе психолого-педагогических механизмов воздействия на ребенка, которые опытный экскурсовод использует в процессе проведения экскурсий или во время музейных занятий.
На протяжении многих лет работы в музее Воронежского заповедника мы занимались исследованиями, связанными с изучением того, как воспринимают и усваивают экологическую информацию дети дошкольного и младшего школьного возраста при посещении музея, и какие педагогические приемы, используемые при проведении экскурсий или музейных занятий, делают их наиболее эффективными. Ведь с экологической точки зрения важно, чтобы ребенок усвоил, что природа представляет собой целостную систему, где все взаимосвязано, соответственно, нужно не только сообщать детям отдельные природоведческие факты и события, но и устанавливать между ними связи и зависимости.
Наш опыт музейной работы показал, что в процессе работы с дошкольниками и младшими школьниками целесообразно применение таких психологопедагогических механизмов, как экологическая ассоциация, экологическая ла-билизация, экологическая эмпатия и рефлексия.
Экологическая ассоциация (идентификация) заключается в активизации у детей наиболее значимых для них ассоциативных связей между различными психическими образами (цепи питания, маскирующая (камуфляжная) окраска, экологическая пирамида, «этажи» леса), отождествление себя с чем (кем) - либо в природе, в жизни. Например, детям предлагается замереть на 10 секунд у витрины с прячущимся олененком, и после этого сообщается, что олененок может, затаившись, неподвижно пролежать до 3-х часов. Или же можно использовать этот метод, когда дети учатся отличать самца и самку птиц по окраске. Яркие или, наоборот, спокойных расцветок детские курточки дают детям возможность идентифицировать себя с птицей.
Объясняя детям, для чего и как многие животные (в частности, бобры), метят свою территорию, проводим аналогию с забором, который строит вокруг своего дома человек. При этом детям предлагается поставить себя на место «чужого бобра» и сделать выбор в пользу одной из моделей поведения (идти дальше, повернуть обратно и т.п.), проанализировать последствия данного вы-
бора. Тот же прием хорошо использовать для привлечения внимания дошкольников в зале Бобра, когда дети знакомятся с устройством бобровой хатки. «Проходная» информация о том, что вход в хатку находится под водой, становится важной и значимой, когда детям надо принять решение, как бы они повели себя на месте бобров, если бы к ним в дом пытался проникнуть хищник, например, волк.
Экологическая лабилизация - целенаправленное коррекционное воздействие на определенные образы поведения, который сформированы у детей, и поэтому у них возникает психологический дискомфорт, обусловленный открывшимся пониманием неправильности в выборе поведения. Так, например, мы вынуждены были отказаться от подарков - букетов подснежников, которые дети нарвали по дороге в музей. Им объяснили, по какой причине такой подарок принять невозможно. Дети были поставлены в сложное положение - не знали, куда девать эти букеты - положить на стол, выбросить в урну, отнести в детский сад. Типичным примером использования экологической лабилизации является пример с прыткой ящерицей. У витрины с пресмыкающимся и земноводными каждому ребенку предлагается показать, что он будут делать в конкретной ситуации, когда ящерица повисла у него на пальце. Дети, узнав, что, просто стряхнув ящерицу с пальца, они зачастую ее этим фактически убивают, оказываются в крайне неудобном положении, и именно это приводит к тому, что данная ситуация ими осмысливается и запоминается.
Экологическую эмпатию, т. е способность ребенка отзываться на переживания другого живого существа, во время музейных экскурсий мы «используем» постоянно - при обсуждении судьбы взятых из леса детенышей животных, рассматривая сцепившиеся рога оленей, обсуждая, по какой причине погибли животные, чучела которых экспонируются в музее; выясняя, почему не смогли жить в природе животные, содержащиеся в экспозиционных вольерах; обсуждая проблему бродячих собак и кошек.
Занятия, которые проводятся на базе музеев природы, особенно с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, требуют от музейных работников внимания и чуткого отношения к эмоциональному состоянию детей. В обязательном порядке, по нашему мнению, при работе с детьми необходимо делать акцент на то, что ни одно животное не было убито специально для музея, объяснять им, что специалист работает с животными, погибшими в силу естественных причин, даже в том случае, если это, к сожалению, не полностью и не всегда соответствует действительности.
Помимо ассоциации, лабилизации и эмпатии, к механизмам развития субъективного отношения детей к миру природы относят еще и рефлексию. Рефлексия - отражение каких-либо действий; в психологии под рефлексией понимают размышление с сомнениями, анализ собственного психологического состояния. Основная цель экологической рефлексии направлена на то, чтобы дети научились понимать и анализировать свои действия по отношению к природе с точки зрения экологической целесообразности. Одним из примеров использования этого метода во время экскурсий или музейных занятий с дошко-
льниками является сочинение коротких просьб от имени животных, находящихся в определенной ситуации, представленной в какой-либо витрине музея.
Дошкольники еще не умеют предвидеть дальнейший ход событий, которые могут произойти в результате их действий в природе. Например, они из лучших побуждений могут подобрать птенца или маленького зайчонка, не задумываясь о том, что это в большинстве случаев приведет к гибели животного. Разобрать подобную ситуацию можно у витрины «Благородные олени», где показан в том числе и маленький олененок. Как себя вести, если повстречались в лесу с олененком, а его мамы нет рядом? Что будет, если взять олененка домой? Почему этого ни в коем случае нельзя делать?
Такие примеры могут быть самыми разными, в зависимости от наполняемости каждого конкретного музея. Они иллюстрируют возможности дифференцированного подхода при проведении занятий и экскурсий, основанного на учете возрастных особенностей детей.
Еще одним важным моментом, который необходимо учитывать при формировании у дошкольников позитивного отношения к природе, является использование свойств природных объектов, которые относятся к категории существующих релизеров (стимулов) (Новикова, Сахарова, 2005). Формирование у дошкольников позитивного отношения к природе необходимо формировать на основе использования положительных релизеров природных объектов. Так, например, к положительным визуальным релизерам относятся большие глаза, длинные уши, разноцветная окраска у животных, длинные перья (у птиц). Поведенческие релизеры, такие, как кормление потомства, витальные проявления, которые совпадают с человеческими (белка держит орех передними лапами, бобр строит хатку «руками») также способствуют формированию у детей положительного настроя по отношению к природным объектам, настраивают на ее позитивное восприятие.
Все перечисленные методы и приемы можно и нужно применять при проведении экскурсий или музейных занятий с дошкольниками с целью развить у детей интерес к природе, создать позитивный образ природного сообщества в его сознании и заложить основы для формирования субъектноэтического отношения к миру природы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Андерсен К. Естественнонаучные музеи: время действовать //Museum. 1989. № 160. С. 53-57.
Борейко В.Е. Святилища дикой природы. Наброски к идеологии заповедного дела. Киев: Киев. экол.-культ, центр, 1998. 112 с. (Серия: Охрана дикой природы; вып. 8).
Введенский О.В. Образовательная деятельность естественно-научного музея // Ценно-стно-смысловые ориентиры естественно-научного образования. Методика как наука и учебный предмет. Вып. 5. СПб, 2002. С. 66-73. - Венгерова Э.В., Иксанова И.В. Экологические аспекты деятельности современных европейских музеев естественной истории // Музееведение. Естественнонаучные музеи. № 128. 1984. С. 119-143.
Гвоздева О.А. Музей как средство экологического просвещения // Экология. Культура. Образование: сб. материалов междунар. науч. семинара. Киров, 1998. С. 19-24.
Клюкина А.И. Естественнонаучный музей как центр формирования экологической
культуры: Автореф. дис. ... канд. культурологии. СПб., 2000. 25 с.
Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: учеб. пособие. М.: Академия, 2005. 220 с. - Новикова Ж.Л., Сахарова В.Н. Воспитание ребенка-дошкольника. РОСИНКА: в мире природы. М.: ВЛАДОС, 2005. 208 с.
Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003. 191 с. - Пуиииьш М.Ф. Животные в мире человека // Использование животных в эколого-просветительской работе охраняемых природных территорий. М., 1999. С. 26-33.
Ясвин В.А. Психология отношения к природе. М.: Смысл, 2000. 456 с.
