CC BY
55
ЭКОНОМИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Е. В. Балацкий
МУТАЦИИ И МИМИКРИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ИНСТИТУТОВ
Построение рыночной экономики в России сопровождалось целым каскадом ошибок в области формирования новых экономических и социальных институтов. Такого рода ошибки можно называть институциональными ошибками, роль которых еще не до конца осмыслена. Пожалуй, главным результатом таких ошибок явилась полная «вывернутость» многих экономических объектов и процессов. Сейчас можно констатировать, что официальная статистика уже не в состоянии сказать нам почти ничего полезного, ибо она отражает лишь поверхностные свойства экономических явлений, в то время как их глубинное (внутреннее) содержание ускользает от официальных замеров. Можно сказать, что большинство социально-экономических феноменов имеет так называемое двойное дно. В связи с этим на сегодня имеется насущная потребность институционального анализа многих явлений, который бы опирался не столько на официальную количественную информацию, сколько на представления качественного характера, позволяющие уяснить истинное положение дел. Как правило, информация качественного характера имеет инсайдерское происхождение, ибо доступна только людям, погруженным в изучаемые сферы деятельности. Подобная специфика проблемы приводит к тому, что проводимый анализ превращается из чисто экономического в преимущественно социологический.
В настоящее время в российской высшей школе развиваются две разнонаправленные тенденции: позитивная, заключающаяся в росте качества высшего образования, и негативная, состоящая в его снижении. Данные тенденции сложным образом пронизывают всю систему российских вузов. Нередко в рамках даже одного вуза и факультета эти две тенденции накладываются друг на друга. Однако в настоящей работе, для нас особый интерес представляет именно негативная тенденция и те хозяйственные механизмы, которые лежат в ее основе. Здесь мы рассмотрим проблему мимик-
рии отечественных университетов к сложившейся конъюнктуре и постараемся показать, что внешне прогрессивные реформы при неправильном формировании всех нюансов в их реализации могут приводить к полной деформации целевых установок вузов и потере качества даваемого ими высшего образования.
Мутации и мимикрия как разновидности эволюции институтов
В литературе уже отмечалось, что эволюция институтов так же, как и эволюция живых организмов, протекает, как правило, в трех формах: рекомбинации системных элементов, мутации и симбиоза1.
Напомним, что при эволюции института в форме институциональной рекомбинации системных элементов происходит обмен отдельными системными элементами между конкурирующими институтами. В этом случае институт-реципиент перестраивает свою работу на основе принципов, заимствованных у других институтов-доноров. При этом само заимствование представляет собой форму имитационного поведения, которое направлено на выживание и укрепление позиций института и не затрагивает его исходных целевых установок.
Эволюция института в форме институционального симбиоза происходит за счет создания различных форм объединения конкурирующих институтов. В этом случае институт-реципиент на определенное время, на определенных условиях и по определенным направлениям кооперируется с институтом-донором. При подобном объединении альтернативных институтов обеспечивается их обоюдовыгодное существование. Частным и весьма специфическим случаем симбиоза может выступать эволюция института в форме институционального паразитизма, когда институт-реципиент в одностороннем порядке объединяется с институтом-донором и за счет последнего получает дополнительные ресурсы к дальнейше-
му существованию. При этом институт-донор от подобного объединения ничего не получает, а только теряет. Фактически институт-реципиент осуществляет своеобразное высасывание ресурсов из института-донора, что и позволяет говорить об институциональном паразитизме. И при симбиозе, и при паразитизме институт-реципиент решает задачу самосохранения, меняя при этом свою форму, но не меняя содержания.
Между тем возможна и более радикальная эволюция институтов путем институциональной мутации, при которой модифицируются не только отдельные структурные элементы института-реципиента, но претерпевают изменения и его исходные целевые установки, что и приводит к определенному искажению (эволюции) исходного института. В данном случае самосохранение института происходит не только за счет изменения его формы, но и за счет частичного изменения его сущности и содержания. Заметим, что при мутации института никогда не происходит полного перерождения института; некая сущностная сердцевина его все равно сохраняется, что и позволяет говорить об эволюции института, а не об исчезновении с одновременным появлением нового института. Частным случаем институциональных мутаций выступает институциональная мимикрия, под которой понимается такое изменение содержания института, которое обеспечивается при минимальном изменении его внешней формы. При институциональной мимикрии институт может фактически полностью менять прежние целевые установки при их формальном сохранении. Таким образом, внешне он остается прежним институтом, в то время как на самом деле это уже совсем другой институт, то есть связь (и преемственность!) с прежним институтом остается чисто внешней. Как правило, мутировавшие институты и институты с развитым механизмом институциональной мимикрии являются неэффективными и выступают в качестве разновидности институциональных ловушек.
Рассматриваемый нами процесс институциональной мимикрии возникает в ходе самостийного развития и эволюции институтов. Между тем данный эффект может возникнуть и в качестве одного из видов дисфункций трансплантируемых институтов*. Таким образом, феномен мимик-
рии можно рассматривать как в широком, так и в узком значении.
В дальнейшем нас будут интересовать в основном такие механизмы эволюции институтов, как мутации и мимикрия. В связи с этим отметим, что данные механизмы приводятся в действие, как правило, каким-то внешним толчком, например экономическими реформами. Если в начале реформ степень неравновесия экономики была достаточно велика, то при осуществлении реформы, сопровождающейся изменением системы хозяйствования (правил игры), возникает так называемая переходная рента (доход), перераспределение которой на некоторое время становится главным мотивом действия экономических агентов. Такое поведение людей в литературе получило название рентоориентированного поведения. Если раньше доход от деятельности некоего института присваивался одной группой участников (например государством), то в процессе реализации реформы он переходит в ведение другой группы (например частного собственника). В этом случае сохранение дохода от некоего института предполагает сохранение самого института, однако контроль над ним переходит в другие руки, что приводит к изменению неформальных (внутренних) целевых установок деятельности института, то есть к его мутации.
Институциональная мимикрия российских университетов
Рассмотрим теперь более подробно институциональную мимикрию на примере отечественных вузов. В чем проявляется эта форма эволюции института высшего образования? Здесь можно выделить несколько пунктов, которые следует считать принципиальными. Причем во всех этих пунктах прослеживается одна и та же закономерность: внешнее благополучие на фоне почти полного фактического разложения системы.
1. Уход из университетских программ теоретических дисциплин. В последнее время прослеживается довольно опасная тенденция обучения в российских вузах, заключающаяся в стремлении к росту прикладной направленности читаемых курсов. Данная тенденция вызвана, по крайней мере, тремя причинами. Первая - требования со стороны самих студентов, не желающих
* О явлении трансплантации институтов ок. В. М. Полтерович. Трансплантация экономических институтов. -«Экономическая наука современной России». 2001. № 3.
получать абстрактные знания, которые впоследствии нельзя будет нигде задействовать. Например, студенты скорее пойдут слушать лекции по учету хозяйственной деятельности, нежели по экономической социологии. Вторая - сигналы, идущие со стороны рынка труда, на котором требуются готовые специалисты, а не кадровый «полуфабрикат». Грубо говоря, банку требуется готовый банковский клерк, а не человек, изучавший банковское дело в целом и не знающий, как проводить конкретные банковские операции. Третья
- неумелое преподавание теоретических дисциплин. Типичный пример - высшая математика на экономических специальностях. Хотя она и преподается, но через год после ее завершения почти никто из студентов не владеет ее методами. Студенты просто не понимают, как и где методы высшей математики могут быть использованы в реальности.
Между тем такая тенденция не соответствует самому духу университетов. И здесь можно привести три аргумента в пользу недопустимости исключения теоретических дисциплин.
Во-первых, в экономике, социологии, психологии, политологии, юриспруденции, истории, а отчасти в физике, информатике и биологии складываются совершенно новые теоретические и практические парадигмы. Игнорирование новых теорий и концепций блокирует не только продвижение вперед по пути осмысления новых научных результатов, но и их правильное применение на практике. Во-вторых, чрезмерное расширение прикладных предметов приходит в противоречие с другими формами краткосрочного обучения. Так, существуют специальные курсы иностранных языков, бухгалтерии, оценки бизнеса и т. д., дублирование которых в рамках системы высшего образования является совершенно бессмысленным. В-третьих, высшее образование, помимо всего прочего, выполняет мировоззренческую функцию, что не позволяет сводить его к простым утилитарным задачам практического толка. Как говорил профессор Государственного университета управления Н. Б. Филинов-Чер-нышев, «высшее образование - это не только конкретные прикладные знания, это еще и разговор
о высоком и вечном».
В настоящий момент все высокое и вечное активно выдавливается из университетских курсов, и это позволяет говорить, что университетские программы выхолащиваются и все меньше соответствуют своему предназначению. В данном случае мимикрия заключается в том, что при внешней фундаментальности образования, получаемого в сегодняшних вузах, в нем почти полностью отсутствует это качество.
2. Работа в университетах как «вторичная» занятость. Следствием падения престижа теоретических дисциплин и невысокой оплаты труда университетских работников является то, что работа в вузах постепенно превращается в своего рода вторичную занятость. Логика здесь проста: невозможность заработать в стенах университета приличные деньги приводит к тому, что работники вузов стараются минимизировать время и усилия, отданные вузу. Основная часть времени и сил человека расходуется на заработки за пределами университета. Более того, сейчас уже бытует следующее циничное мнение: если человек всерьез работает только в вузе, то он просто моральный и интеллектуальный урод. Это не означает, что вузы не дают возможности людям прилично заработать, но этими людьми оказываются, как правило, те, кто преуспел на стороне. Например, тот, кто достиг прочного положения в консалтинговом бизнесе, может успешно преподавать на курсах МВА (магистр делового администрирования) за очень приличные деньги. Более того, для таких людей студенческая аудитория превращается в своеобразную рекламную площадку, которая используется для привлечения дополнительных клиентов, завязывания полезных деловых контактов и повышения рейтинга консалтинговой фирмы. В любом случае работа в университете выступает в качестве вспомогательного инструмента для развития успеха основной
деятельности за пределами вуза .
Надо сказать, что тяготение студентов и администрации вузов к прикладным дисциплинам автоматически повышает потенциальный преподавательский успех специалистов-практиков. Это и понятно. Например, студент с большим интересом и уважением будет слушать курс бухгалтерского учета в исполнении активно практикующего
* Следует пояснить, что отрицательным моментом в российской практике совмещения двух работ является не сам факт этого совмещения (это происходит практически во всех странах мира), а то, что при таком совмещении работа в университете воспринимается в качестве малозначимого придатка к основной деятельности человека).
лицензированного аудитора, нежели обычного кафедрального доцента или профессора. Точно так же он будет с большим пиететом слушать курс маркетинга в исполнении владельца собственной маркетинговой фирмы, чем «своего» кафедрала. С большим вниманием студент будет слушать и курс государственного и муниципального управления в исполнении государственного или муниципального чиновника, нежели в пересказе опять-таки университетского преподавателя. Такие специалисты-практики постепенно оказываются за пределами конкуренции в университетской среде, и это при том, что сами они - не из этой среды.
Синдром вторичной занятости проявляется и в том, что ключевые университетские позиции (прежде всего заведующих кафедрами) все активнее занимают по совместительству представители бизнеса и государственной (муниципальной) службы. Например, должность заведующего кафедрой бизнеса и развлечений может занимать один из артистов известной эстрадной поп-группы. Вполне нормальным считается, когда заведующим кафедрой на полставки работает вице-мэр или префект города, руководитель департамента федерального министерства и т. п. Совершенно очевидно, что соревноваться с такими людьми обычные университетские сотрудники просто-напросто не в состоянии, а следовательно, их «первичная» занятость постепенно превращается во что-то второстепенное.
Между тем подобная тенденция разрушительно сказывается на качестве университетского образования. Перенакопление в университете лиц, которые работают в нем как бы между делом, ведет к ослаблению контроля за учебным процессом и падению научно-теоретического уровня преподавания. Учитывая, что университеты во всем мире воспринимаются в качестве своеобразных храмов науки, рассмотренная тенденция вступает в явное противоречие с таким пониманием университетов. Наоборот, в своем нынешнем виде российские университеты выступают скорее в качестве побочных придатков бизнеса и чиновничества, нежели в качестве авангарда науки. Подчеркнем, что проблема заключается не в том, что высококвалифицированные профессора зарабатывают на стороне консультациями, а в том, что сторонние, малоквалифицированные агенты подрабатывают на профессорской ниве.
3. Несоответствие заявленного и реального содержания курсов. Еще один яркий пример
мимикрии сегодняшних российских университетов состоит в бутафорском виде предлагаемых ими курсов и научных направлений. Например, в составе сегодняшних университетов можно увидеть кафедры с такими громкими названиями, как «Кафедра ценообразования реальных опционов». Можно, например, лицезреть и специализацию по управлению инвестициями в человеческий капитал. Становятся модными кафедры институциональной экономики, экономики общественного сектора и т. п. Можно увидеть и всевозможные экзотические курсы типа курса магистральной теории или экономики коррупции. И таких красивых названий сейчас сколько угодно. Если бросить на них неискушенный взгляд, то может создаться впечатление, что российские университеты ничем не уступают Г ар-вардскому. Однако стоит лишь слегка копнуть всю эту красоту, чтобы убедиться в том, что все это - лишь бутафория.
Дело в том, что за красивой оболочкой всегда скрывается какой-то изъян. Либо объявленный курс читается в таком ущербном виде, что лучше бы его вообще не читали (несоответствие названия содержанию). Например, в одном из столичных вузов под видом курса экономики государственного сектора читалась смесь экономики предприятия и экономики отраслей. Либо объявленная программа курса читается таким ущербным преподавателем, который в силу своего низкого уровня даже не понимает до конца, что же он читает (несоответствие содержания курса квалификации преподавателя). Пример: в одном из ведущих вузов Москвы курс региональной экономики не содержал никаких современных моделей, теорий и концепций, а лишь набор нормативных рекомендаций по размещению производства, идущих еще с советской практики хозяйствования. Либо объявленный курс читается вполне нормально, но читается он «штучным» специалистом, и через некоторое время этого курса уже не будет. Пример: в передовом московском вузе прекрасный курс межотраслевых моделей читается признанным специалистом в этой области, которому более 70 лет, в результате чего он работает на полставки и ему никакой адекватной кадровой замены не предвидится.
Еще один типичный пример - переход на двухзвенную систему высшего образования, в соответствии с которой для получения степени магистра необходимо отучиться шесть лет и защитить
магистерскую диссертацию. Однако на поверку такая диссертация по экономическим специальностям в ведущих вузах страны оказывается большой курсовой работой - и только. Никаких квалификационных требований, никакого исследовательского потенциала, научной новизны там нет и в помине. Можно смело сказать, что сегодняшние магистерские диссертации хуже, чем обычные дипломные работы, которые писались при традиционной пятилетней системе высшего образования. Содержание сегодняшних магистерских диссертаций совершенно не соответствует статусу диссертации как таковой. В данном случае название и содержание совершенно оторваны друг от друга.
Таким образом, сегодняшние университеты очень неплохо освоили методы мимикрии, когда им удается подделываться под настоящее научное заведение. Между тем если такое положение вещей сохранится еще в течение нескольких лет, то это окончательно разрушит научную культуру, а выпускаемая многими российскими университетами молодежь будет находиться в опасной иллюзии, что те дисциплины, которые им преподавались, и есть передовые рубежи сегодняшней мировой науки.
4. Синдром тусовки. На Западе университеты традиционно воспринимаются в качестве не только учебных, но и научных центров страны. Соответственно в них не только учат людей, но в них осуществляются разнообразные масштабные научные исследования. Причем реноме вуза определяется в первую очередь его научными достижениями. Привлекательность вуза как учебного заведения, а соответственно и стоимость обучения в нем, определяется его научным статусом, то есть его исследовательскими результатами. В России все не так В подавляющем большинстве случаев российские вузы не имеют никакого отношения к научной деятельности - все они зациклены на учебном процессе. Исключения, которые, конечно, все-таки встречаются, ничего не меняют в общем раскладе сил. Однако в последние годы стало формироваться еще одно новое и весьма оригинальное явление - вузы перестают служить местом получения образования и знаний.
Уже не раз поднимался вопрос о том, что студенты по большому счету прекратили учиться, а преподаватели - учить2. При нынешней конфигурации российского рынка труда для успешной
карьеры диплом о высшем образовании все-таки необходим, но знания чего-то конкретного совершенно не нужны. Причин тому много, и не малую роль среди них играет объективный фактор -невозможность предсказать в условиях сверхраз-нообразного экономического мира, какие именно знания потребуются человеку на протяжении его дальнейшей жизни и деятельности. Как правило, большинство знаний, полученных на студенческой скамье, впоследствии оказываются невостребованными. Это очень серьезная проблема, и не следует ее недооценивать. Не исключено, что вся современная система высшего образования в значительно степени изжила себя и сейчас требуется создание чего-то совершенно нового. Похоже, что университетская система с традиционными лекциями в больших аудиториях и последующими каноническими семинарами, где обсуждается лекционный материал, уже не оправдывает себя. Осознание Западом этого факта проявляется, в частности, в том, что в зарубежных университетах традиционные лекции, направленные на предоставление студентам максимального объема информации, все чаще заменяются лекциями-консультациями, направленными на обсуждение и пояснение информации, полученной студентами из соответствующих книг и учебных пособий. Знакомство с самыми последними научными достижениями происходит, как правило, на специализированных семинарах, где эти новые разработки тут же и обсуждаются. Однако в любом случае это лишь полумеры, в то время как новая модель высшего образования пока не сформирована.
В России же объективные проблемы современного образования принимают весьма причудливые формы. Прежде всего это проявляется в менталитете студентов и преподавателей. И те, и другие сейчас очень четко разделены на две неравные группы: успешных людей и неудачников. В преуспевающих вузах оба контингента состоят в основном из успешных субъектов, в проблемных вузах - это смесь инсайдеров и аутсайдеров. Почему так происходит?
Дело в том, что учеба в вузе сама по себе представляет весьма затратный процесс. Поэтому большинство студентов через год-два учебы начинает работать, и учеба превращается во второстепенный придаток жизни студента. Есть и такие, которые могут не работать, но они, как правило, имеют состоятельных спонсоров (родите-
лей, мужей и т. п.), которые и без того могут обеспечить им достойную жизнь. В результате студенты ведут насыщенную жизнь (работа, спорт, личная жизнь и т. п.), а в университетах они встречаются для того, чтобы эту жизнь обсудить. По всей видимости, именно поэтому почти все студенты во время лекций и семинаров активно разговаривают и общаются между собой, вместо того чтобы слушать своего лектора. Более того, в стенах университета многие студенты демонстрируют друг другу свои первые успехи по жизни: модную одежду, новую машину, визитную карточку с солидной должностью и т. п. Таким образом, университеты для студентов превращаются в некую отдушину, место для тусовки, где они могут обсудить свои успехи и проблемы. Можно сказать, что российские университеты постепенно начинают играть роль молодежных клубов или дискотек, где студенты организованно собираются отнюдь не для того, чтобы «париться» над сложными знаниями, а для того, чтобы «потолкаться» и пообщаться. В этом состоит одна из специфических особенностей российских вузов.
Надо сказать, что среди преподавателей наблюдается нечто похожее. Это особенно наглядно проявляется на женщинах. Как правило, большинство женщин, работающих в университетах, имеют тех самых спонсоров (в основном мужей), которые обеспечивают им хорошую или приемлемую жизнь. Многие из них могут себе позволить ездить на хороших иностранных машинах, модно одеваться, почти неограниченно разговаривать по мобильному телефону, отдыхать на фешенебельных курортах и т. п. И все это, разумеется, отнюдь не на доходы от преподавательской деятельности. Неудивительно, что такие женщины приходят в университет не для того, чтобы «потеть» на лекциях при изложении сложного материала, а для того, чтобы потусоваться с коллегами: поговорить о жизни, обсудить новости, впечатления от путешествий в дальние страны и т. д. Есть, конечно, и такие преподаватели, которые сами себе зарабатывают на жизнь за счет дополнительных заработков за пределами вуза (о них шла речь выше). Их жизнь весьма напряженна, а лекции и семинары они воспринимают в качестве отдыха от всего остального. Соответственно и встречи в университете для них тоже превращаются в лишний шанс пообщаться.
Таким образом, в настоящее время мы присутствуем при трансформации российских уни-
верситетов в своеобразные социальные клубы. В условиях отсутствия в стране таких клубов передача их функций университетам не так уж и ужас -на. Вопрос только в том, какая тенденция возобладает: комтиментарности, когда университеты берут на себя дополнительную социальную функцию при сохранении базовых функций, или замещения, когда университеты берут на себя дополнительную социальную функцию при почти полной утере базовых функций. Пока наблюдается явное преобладание эффекта замещения, и тем самым при внешней респектабельности российских университетов они медленно, но верно превращаются из научных и учебных заведений в нечто совершенно иное.
5. Идеология гипертрофированного индивидуализма. Особые трудности у российских университетов возникают в преподавании социальных дисциплин. Здесь камнем преткновения являются студенты. Большинство учащихся сегодняшних российских вузов абсолютно равнодушно слушают практически все социальные и экономические дисциплины. Исключение составляют, быть может, лишь корпоративный менеджмент и корпоративные финансы. Почему так происходит?
Дело в том, что почти все социальные и экономические дисциплины направлены на изучение общественных процессов и своей задачей ставят достижение так называемого общественного благосостояния. Задача эта явно не из простых, что и проявляется в сложных научных схемах и моделях, закрепляющихся в соответствующих учебных курсах. Однако разбираться в этих схемах и моделях студенты не желают. По сути дела, у них нет никаких стимулов преодолевать все эти научные дебри. Если бы постижение этих сложных теорий и модельных конструкций позволило в дальнейшей жизни преуспевать, если бы эти специальные знания позволили в ближайшем будущем обогатиться, то тогда студенты, может быть, и напряглись бы. Но ведь читаемые им социальные дисциплины ориентированы не на индивидуальное, а общественное благосостояние. А общественное благосостояние сегодняшних студентов ни в коей мере не интересует. Уж чем они не страдают, так это избыточным альтруизмом. Следовательно, и изучать общественные дисциплины им незачем.
Иными словами, такие понятия, как общественная польза, общественное благосостояние и коллективные услуги, сегодняшним студентам
не близки. По их мнению, в этих сферах можно работать, но только в целях личного обогащения. То есть любые профессионально-квалификационные навыки человека студентами воспринимаются исключительно сквозь призму возможного материального обогащения.
Таким образом, в студенческой среде постепенно складывается утилитарный, чрезвычайно узкий тип мышления. Сегодняшняя университетская молодежь не интересуется проблемами валютного курса «доллар - евро», их не волнует будущее мировой валютной системы, они безразличны к механизмам государственного регулирования экономики, но, как показывает опыт, они могут часами обсуждать примитивный с научной точки зрения вопрос о коммунальных платежах. Фактически дальше собственного кармана интересы студентов не распространяются. Учитывая, что в любой университетской учебной программе имеется лишь 2-3 курса, ориентированных непосредственно на обогащение индивидуума, то и учиться всерьез всему остальному не стоит.
Стратегический вывод прост: длительные экономические реформы, осуществляемые в России, осложняют жизнь населения и ведут к становлению идеологии индивидуализма в своих самых примитивных формах, а идеология оголтелого индивидуализма отрицает высокие достижения человеческого интеллекта и соответственно сам дух высшего образования. Сегодняшние университеты тщательно вуалируют данную тенденцию, однако это не спасает их от научного кризиса.
6. Псевдокультурный пузырь. Следствием рассмотренного синдрома тусовки является резкое снижение общекультурного уровня студентов российских университетов. Вопреки классическому представлению о том, что университеты во всем мире выступают в качестве научных и культурных центров, российские вузы уже давно не в состоянии служить источником культурных традиций. Для пояснения сказанного ограничимся несколькими типичными примерами.
Первый пример связан с курением в стенах университетов. Данное явление достигает таких масштабов, что студенты, а порой и преподаватели, ухитряются курить на лестничных клетках университетских зданий. В университетские же туалеты невозможно зайти, не рискуя серьезно отравиться концентрированным никотином. Причем такое положение дел в равной степени характерно как для мужских, так и для женских туале-
тов. Более того, типичным явлением считается бросание окурков в умывальники. Например, характерна следующая картина: рано утром умывальники вычищены от окурков, но к середине дня они уже снова все забиты ими. Вполне правомерно задать вопрос: каким уровнем культуры (или бескультурья!) надо обладать, чтобы систематически путать умывальник с пепельницей? Справедливости ради следует отметить, что во многих университетских туалетах отсутствуют не только пепельница, но обычная урна и зеркало.
Второй пример связан с новой культурной традицией, привносимой в российские университеты кавказскими студентами. Так, представители данных национальностей постоянно ходят в здании вуза, в том числе в университетских столовых и кафе, в вязаных шерстяных шапках. Учитывая массовый характер данного явления, трудно предположить, что все они недавно переболели менингитом. Тогда, спрашивается, зачем они ходят в таком виде? Во всех странах такое немотивированное поведение воспринимается как полное бескультурье. Заметим, что в свое время в вузах Советского Союза было много кавказских студентов, но никто из них никогда не ходил в помещении вуза в головном уборе.
Третий пример связан с таким относительно новым технологическим достижением, как мобильные телефоны. Сегодня практически все студенты являются обладателями нового средства связи и почти все оказываются не в состоянии управиться с ним. Так, во время лекций стало уже типичным, когда ни с того ни с сего вдруг начинает играть громкая музыка. Это очередной студент не отключил перед приходом на лекцию свой мобильный телефон. Почему такие явления систематически повторяются? Если студенты страдают старческой забывчивостью, то это говорит не в их пользу. Если же они считают, что их дела безотлагательны и потому сотовый телефон должен быть постоянно включен, то это говорит о полном отсутствии общечеловеческой культуры поведения в общественных местах.
Четвертый пример сопряжен с таким явлением, как опоздание на лекции и семинары. Факт задержки в столовой или еще где-то для сегодняшних студентов является вполне достойным оправданием опоздания на четверть часа. Такое поведение стало уже нормой.
Подобные примеры можно продолжать, однако и так ясно, что рассмотренные новые сте-
реотипы поведения российского студенчества не соответствуют университетскому духу. Конечно, все эти негативные явления не смертельны, но университетские культурные традиции при этом разрушаются безвозвратно. Разумеется, из описанного правила как всегда имеются и счастливые исключения. Но сути дела это не меняет: российское студенчество уже не в состоянии выступать в качестве передового социального класса общества.
7. Распространение «теории дыр». Еще одна специфическая черта отечественных вузов - отсутствие стратегических планов и задач. Если отвлечься от малозначимых деталей, то деятельность современных российских вузов довольно хорошо может быть описана «теорией дыр», в соответствии с которой администрация вузов что-либо делает только в том случае, когда возникают «дыры» в учебном процессе: незаполненная вакансия; необходимость чтения лекционного курса, включенного в государственный стандарт; систематические жалобы со стороны студентов на качество преподавания и т. п. Такой тип управления, как известно, называется управлением по отклонению. Причем в данном случае отклонение идет от нормы, под которой понимается официальное отсутствие скандальных ситуаций.
При таком подходе совершенно не важно, какое качество преподавателя, каков его научный статус или . рейтинг, каковы его реальные научные результаты. Не важно и качество подготовки студентов - знают они что-то по окончании вуза или нет. Сейчас практически ни один вуз не ставит перед собой цели создания научной школы или создания исследовательской лаборатории, которая бы вела научную деятельность с параллельным вовлечением в свою деятельность студентов и аспирантов (хотя на правительственном уровне такие идеи хорошо озвучены и активно пропагандируются). Такие проекты сегодня нерентабельны.
Для пояснения механизма работы сегодняшней университетской системы приведем типичный пример действий администрации, детерминируемых «теорией дыр». Один из профессоров вуза снимается с занятий и делегируется для выступления на одной из престижных конференций, проводимой правительством Москвы. Не командировать данного преподавателя нельзя, так как в этом случае возникнет «дыра»: на престижном заседании данный вуз представлен не будет, а это
- нехорошо. Поэтому и вопрос о делегировании соответствующего участника предопределен. Но если профессор уезжает, то в этот день образуется другая «дыра» - в учебном процессе. Кто будет читать соответствующие лекции? Отменить лекции нельзя, так как возникший в этом случае пробел в учебной программе может дать повод к различным жалобам, а это недопустимо. Тогда нужно найти замену. И ее находят. Но только человек, который осуществляет замену, не знает заменяемого курса и того материала, который читает «высланный» профессор. Поэтому «заменитель» читает то, что знает и что почти никаким боком не относится к той дисциплине, которую он вынужден заменять (вероятность того, что студенты оперативно поймут, что их «надули», практически нулевая). Результат: все «дыры» заполнены, никаких претензий ни с чьей стороны нет, но с точки зрения качества учебного процесса налицо чистая профанация. И таких примеров можно привести множество.
Результатом действия «теории дыр» в качестве главного руководящего принципа является противоречие между содержательной и формальной стороной дела. Явления подобного рода в экономической теории называются институциональными конфликтами. Рассмотренный «дырочный» подход приводит к двум негативным следствиям. Во-первых, формируется чисто формалистский, халтурный подход к содержательным проблемам университетской жизни. Во-вторых, категорически отрицаются опережающие действия по повышению качества учебного и научно-исследовательского процессов. Однако виртуозная институциональная мимикрия, осуществляемая российскими университетами в форме своевременного заполнения дыр, не позволяет указанным проблемам выйти наружу.
8. Конкуренция в форме войны брендов. Еще одно новое явление в жизни современных российских университетов состоит в том, что конкурентные процессы в сфере высшего образования постепенно выродились в своеобразную войну университетских брендов. Нельзя отрицать, что в рыночных условиях между российскими вузами развернулась жесткая конкуренция, однако она приняла опять-таки весьма странные формы
- вузы перешли к активному брендированию самих себя. Естественно, что наиболее мощные бренды (торговые марки) получили самые старые и крупные вузы страны, которые и ранее на-
ходились в привилегированном положении. Как бы ни старались остальные вузы страны, но Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова при такой системе всегда будет на первом месте - он самый старый и самый большой. И совершенно не важно, что качество обучения на многих факультетах этого вуза уже давно ничему не соответствует, а в ряде случаев и их техническое оснащение, мягко говоря, оставляет желать лучшего (курьезный пример: на механико-математическом факультете отсутствует даже диапроектор для оперативных нужд сотрудников).
Возникшая система породила несколько важных следствий.
Во-первых, успех вуза зависит не столько от умелых действий администрации, сколько от его бренда, который в свою очередь определяется историей вуза. Иными словами, в настоящее время администрация многих вузов и сами вузы фактически паразитируют на своем прошлом. Учитывая, что определяющим фактором межуниверситетской конкуренции является торговая марка, то и основные средства и усилия вузов тратятся не на повышение качества учебного процесса, а на усиление бренда с помощью рекламы, РК-кам-паний и установления дружеских отношений с властными структурами. Это и понятно: реальное качество обучения незаметно, а порой и непонятно, в то время как эффект удачного бренди-рования сказывается довольно быстро. В таких условиях новые вузы без особой поддержки со стороны властей практически не имеют шансов отстоять себя на рынке образовательных услуг -независимо от качества работы.
Во-вторых, война брендов провоцирует гигантоманию российских вузов. Так как степень преуспевания вуза зависит от солидности его бренда, а бренд напрямую зависит от размера вуза, то любой вуз, жаждущий успеха, должен разрастаться. Вряд ли нужно доказывать, что такая позиция порочна и ни к чему хорошему привести не может. Дело в том, что одновременное обеспечение экстенсивной и интенсивной стратегий практически исключено. Либо вуз расширяет свою деятельность, либо совершенствует ее. Совместить эти две линии развития можно только в рамках длительного эволюционного процесса, но никак не в процессе быстрых реформ. В настоящее время разрастание вузов, так же, как и разрастание всей системы высшего образования, является скорее нежелательным явлением. Число
студентов и без того в стране слишком велико, чтобы продолжать движение в этом направлении. А огромные вузы, хотят они того или нет, превращаются в бюрократические структуры наподобие государственных министерств, служб и агентств. Проблемы качества в таких структурах решать чрезвычайно сложно.
В связи с этим уместно вспомнить опыт некоторых стран. В частности, Франция в конце 1960-х годов пошла по прямо противоположному пути уменьшения размера университетов и дробления университетских площадок. Например, самый старый и известный французский университет - Сорбонна - был расчленен на несколько новых вузов: Университет Париж-Сор-бонна («Париж IV»), Университет Пантеон-Сор-бонна («Париж I»), Новая Сорбонна («Париж III»), Университет Рене Декарта («Париж V»). Однако даже для французских университетов такие метаморфозы не прошли безболезненно: новые вузы не фигурируют ни во внутренних французских рейтингах, ни в международном шанхайском рейтинге3. Таким образом, ситуация с университетами объективно сложная, и похоже, что российские вузы попали в институциональную «ловушку гигантомании».
В-третьих, война брендов привела к мощному лоббированию во властных структурах. Наличие мощного бренда весьма сильно коррелирует с возможностями вуза к захвату «территории» конкурента. Например, такой относительно молодой, но весьма агрессивный и влиятельный вуз, как Высшая школа экономики, был создан высокопоставленными чиновниками и традиционно имеет выходы на высшие эшелоны правительства, в связи с чем у него оказываются и многочисленные здания, и права по формированию госстандартов, и земельные наделы для строительства новых корпусов, и все программы страны по переподготовке и повышению квалификации чиновников и т. д. Другая молодая структура - Российская академия государственной службы - тоже старается отхватить и монополизировать такой кусок рынка образовательных услуг, как подготовка студентов по специальности «Г осударственное и муниципальное управление». В этих целях она недавно выступила с инициативой перевести подготовку данных специалистов под свой контроль, чтобы превратиться в своеобразный центр распределения прав и полномочий по их обучению. Таких примеров можно привести много. Важно
другое: на российском рынке образовательных услуг университеты действуют не в качестве самостоятельных и независимых образовательных субъектов, а в качестве аффилированных правительственных структур. Это нарушает принципы честной конкуренции и вносит дополнительные искажения в образовательный процесс. Не исключено, что процесс укрупнения и усиления отдельных российских вузов представляет собой промежуточную стадию в развитии отечественной университетской системы, однако пока он носит скорее деструктивный, нежели конструктивный характер.
Таким образом, сегодняшняя система брен-дирования российских университетов, как правило, не приближает администрацию вузов к проблеме повышения качества учебного процесса, а лишь уводит от нее. Более того, активизация процесса брендирования университетов не может восприниматься как нейтральное или нормальное экономическое явление. Укажем лишь, что согласно М. Олсону, увеличение числа и влияния перераспределительных коалиций с сопутствующими им ценовыми войнами, увеличением затрат на рекламу и РК-кампаниями является важ-
„ 4
нейшей причиной «упадка народов» .
Таким образом, сама конкуренция отечественных вузов приняла поверхностный характер, что говорит еще об одном успешном направлении их институциональной мимикрии.
9. Мнимый контроль со стороны государства. В настоящее время гарантом качества, по крайней мере минимального качества, университетского образования в России выступает государство. Существующая система лицензирования учебных программ, аккредитации высших учебных заведений, а также действие государственных стандартов и прочие инструменты государственного регулирования сферы высшего образования создают иллюзию того, что следование им обеспечивает приемлемое качество высшей школы. Однако это тоже не так.
В настоящее время значительное количество вузов научилось успешно бороться с большинством бюрократических норм. Между тем есть и такие, к которым приспособиться нельзя и которые только еще больше дестабилизируют работу высшей школы. Одна из них - нормы учебной нагрузки. Если эти нормы выполнять буквально, то любой преподаватель через пару месяцев будет полностью отжат и станет человеком, срочно
нуждающимся в лечении. Вузы активно борются с этими нормами, но сама эта борьба вырождается во внутриуниверситетские склоки, что отнюдь не способствует росту качества учебного процесса. Что же касается качества преподавания, то никакие государственные стандарты здесь не помогают. Либо они умело «закрываются» при отсутствии реального качества преподавания - и тогда вуз нуждается в государственной аккредитации и дипломе государственного образца; либо вузы независимо от госстандартов ведут подготовку специалистов на высоком уровне и через некоторое время зарабатывают репутацию, которая им позволяет вообще отказаться от государственной аккредитации и диплома государственного образца. Ярким примером вуза второго типа служит Российская экономическая школа (РЭШ), которая готова отказаться от «игры» в госстандарты, сдерживающие инициативу вуза, и выдавать свои дипломы, подкрепленные только своим собственным авторитетом, а не авторитетом государства5.
Таким образом, сегодняшние российские вузы приспособились к государственному вмешательству и способны выполнять разнообразные требования государства без заметных положительных сдвигов в качестве образования. Внешне это создает у потребителя иллюзию, что государство гарантирует качество обучения в вузах. Сознательные же университеты, которые не нуждаются в государственном контроле, все равно вынуждены подстраиваться под госстандарты и выглядеть как все прочие вузы страны. Это еще больше затуманивает истинное положение дел и не позволяет отличить хорошие вузы от плохих.
10. Миф о высокой успеваемости студентов. Очень часто в качестве характеристики успеваемости студентов того или иного вуза используется показатель удельного веса выпускников с красными дипломами. Однако механизм «протежирования» высоких значений данного показателя хорошо известен, и он не имеет ничего общего с отличной учебой6. Более того, подобные показатели только вуалируют истинное положение дел. К настоящему моменту в российской высшей школе укоренились такие «теневые» механизмы, которые позволяют выпускать студентов с полным отсутствием знаний. Приведем несколько иллюстративных примеров.
Пример первый - профанация результатов государственных экзаменов. Официально счита-
ется, что одним из наиболее серьезных испытаний для студента служит государственный экзамен. Однако современные университеты научились легко обходить этот тест. Так, перед экзаменами председателю и секретарю комиссии из деканата дают списки «особых» студентов с «прикрепленными» к ним номерами экзаменационных билетов, которые те должны получить на экзамене. Разумеется, председатель и секретарь комиссии обеспечивают выполнение «особого» задания своей администрации. Все нормы и стандарты соблюдены, уважаемая экзаменационная комиссия свою работу выполнила. Но какой в них смысл, если студент может со скрипом подготовить три заранее определенных вопроса из всего курса обучения и при этом блестяще сдать госэк-замен7. Кстати говоря, сам список «особых» студентов, как правило, «спускается» из ректората, то есть профанация всей университетской системы не просто санкционируется, но и непосредственно инициируется высшими эшелонами университетской администрации. Внешне же все выглядит вполне пристойно и, можно сказать, претенциозно.
Еще один типичный пример. Одному из преподавателей его дипломник предложил написать для него дипломную работу за деньги. Когда же преподаватель отказался, студент очень огорчился и был буквально обескуражен. Как он признался, в его студенческой жизни было всякое: и незачеты, и не-сданные экзамены и т. п., - но все эти проблемы всегда удавалось преодолеть с помощью соответствующих денежных сумм; самому же что-либо учить или делать так ни разу и не пришлось. По признанию одной студентки, необходимость самостоятельного написания диплома ее просто пугает, ибо за пять лет учебы она ни одной курсовой работы не написала самостоятельно - все было скомпилировано по материалам Интернет-сети. Разумеется, в конечном счете студенты находят лазейки и способы преодоления последнего препятствия в виде дипломной работы, но качество их профессиональной подготовки от этого не возрастает.
В последние годы широкое распространение получило такое явление, как перекупка дипломных работ, написанных и защищенных ранее в других вузах или на других факультетах. Учитывая, что идентифицировать такой подлог довольно трудно, а затраты на передачу готовой работы нулевые, то и цены на такое «вторичное» исполь-
зование чужих дипломных работ на соответствующем «теневом» рынке просто смехотворные (примерно 1,5 тысячи рублей, что эквивалентно 50 долларам США). Такими «старыми» дипломными работами торгуют как сами студенты, так и сотрудники университетов.
11. Формирование системы лоббирования и системы двойных стандартов. Прямым следствием и продолжением системы «увиливания» студентов от жесткой системы контроля знаний выступает получившая широкое распространение в российских вузах система лоббирования интересов студентов и сопряженная с ней система двойных стандартов. Выше уже были указаны некоторые из таких механизмов, однако на практике они намного разнообразнее. Рассмотрим некоторые из них.
Пожалуй, самым интересным из всех инструментов лоббирования является «родовой», который продуцируется высоким (или особым) социальным положением родителей студентов. В последнее время этот инструмент стал настолько активно применяться, что его можно рассматривать в качестве главного. Так, например, когда какой-либо профессор не ставит просто так зачет, то уже через день-два его начинают атаковывать различные агенты: к нему подходят коллеги с разных кафедр с просьбой поставить зачет их детям или их протеже; к нему подходит профсоюзный лидер и дает список фамилий, которым надо поставить зачет; его вызывает администрация факультета и опять-таки вручает очередной список фамилий. У одной студентки из этих списков отец -генерал Федеральной службы безопасности, у другой - заместитель министра образования, у третьей - директор крупной строительной фирмы и т. д. Разумеется, администрации университета и факультетов совершенно ни к чему ссориться с такими людьми, в связи с чем и возникает давление на профессора. При этом очень часто другие студенты с молчаливого согласия администрации в принципе могут подвергаться самой строгой экзаменовке, что приводит к формированию политики двойных стандартов.
В ряде случаев в попытке задобрить строгого преподавателя лоббисты суют ему бутылки виски и коньяка, иногда договариваются об оказании взаимных услуг в бартерной форме. Любопытно, что тривиальная взятка используется не так часто. Что же касается «:родовых» инструментов, то они имеют чрезвычайно важную особенность -
их действие происходит автоматически, без участия лоббистов. Дело в том, что администраторы учебного процесса сегодняшних вузов постепенно превращаются во внутреннюю службу безопасности: они заранее выясняют, кто у них учится, кем являются родители их студентов, кто из этих родителей является потенциально опасным или, наоборот, потенциально интересным клиентом. Недоучет данного фактора и грубая оплошность в отношениях с соответствующими студентами может дорого стоить университету. Таким образом, когда приходит время, администрация вуза не ждет жалобы со стороны родителей студентов, которые не получили зачет или не сдали экзамен, а осуществляет превентивные действия путем обращения к своим сотрудникам для улаживания назревающих конфликтов. Тем самым администрация вузов, призванная обеспечить эффективный учебный процесс, занимается примитивным шпионажем в отношении студентов и преподавателей. Налицо типичный механизм мимикрии - номинальные цели и функции университетских подразделений совершенно не совпадают с их реальной деятельностью.
«Родовые» инструменты лоббирования имеют и еще один аспект -этический. Дело в том, что студенты, не сумевшие «проскочить» на зачете или экзамене, не задумываясь, задействуют свои «родовые» связи, а их высокопоставленные родители, не мудрствуя лукаво, активизируют свой административный ресурс. Студентам даже в голову не приходит, что можно просто сесть и выучить учебный материал, а их родителям - что следовало бы разобраться со своими детьми и выяснить, почему у них возникли проблемы с успеваемостью. В настоящее время действует принцип: «Если есть ресурс, используй его». Данный факт вскрывает специфику современного этапа развития высшей школы. Дело в том, что даже в самые застойные годы высокопоставленные родители отнюдь не так часто злоупотребляли своими полномочиями в пользу своих детей. Сейчас это норма.
Оголтелое использование «родовых» инструментов лоббирования ведет еще и к формированию полнейшего цинизма в студенческой среде. Например, сам факт включения студентов в особые списки их лоббистами не скрывается от них, в результате чего нередки случаи, когда сами студенты подходят к преподавателю и спрашивают, показывали ему в деканате данные списки или
нет. Если эти списки ему показывали, то они просят поставить им зачет, чтобы лишний раз за ним не приходить. На мой взгляд, это уже не университет, это уже не учеба и это уже не студенты. В таких условиях обеспечить высокое качество высшего образования довольно проблематично.
12. Формирование казарменного духа обучения. Еще одна негативная тенденция, формирующаяся в последние годы в российской университетской системе, это исчезновение университетского духа, связанного с творческим поиском нового и жаждой знания, и замена его казарменными методами обучения. Иллюстрацией этого тезиса может служить следующий эксперимент, проведенный в одном из московских вузов.
Один из профессоров, полагая, что силовое вдалбливание знаний не совместимо с духом университета, разрешил студентам не ходить на его лекции без последующих санкций. Результат был плачевным: на лекции приходило несколько человек из сотни потенциальных слушателей. Когда он . возопил о том, чем же можно заинтересовать студентов, один из них дал исчерпывающий ответ: «Галочкой». По мнению данного студента, только формальный учет факта присутствия на лекциях может стимулировать слушателей на посещение лекций. Одновременно с этим либеральным экспериментом на этом же самом факультете другой преподаватель пожинал удивительные результаты: у него даже среди студентов-вечер-ников была почти 100-процентная посещаемость. Как же он добился этого результата? Оказывается, на первой лекции он четко обозначил необходимые условия получения зачета: присутствие на всех лекциях и наличие конспекта лекций. Никакого, отношения к качеству читаемых лекций и к содержанию излагаемых курсов такое расхождение в посещаемости двух преподавателей, как оказалось, не имело. Просто в одном случае проводилась либеральная стратегия обучения, в другом - казарменная. На нынешнем этапе развития сферы высшего образования в России более плодотворной оказывается именно казарменная форма обучения. Проблема в том, что такая система противоречит самому духу университетского образования и искажает сам институт высшего образования. Т аким образом, и здесь мы наблюдаем институциональную мимикрию. Не исключено, что в краткосрочном аспекте казарменная система обучения более эффективна, чем либеральная, но в долгосрочном - она будет губитель-
но сказываться на научном сообществе. Вряд ли при таком подходе обучения и такой системе мотивирования российская университетская система сможет генерировать научные результаты высокого уровня.
Экономические результаты институциональной мимикрии российских университетов
Рассмотренное многоплановое и многоаспектное явление мимикрии российских университетов отнюдь не является уникальным экономическим событием. Оно возникло в результате «освобождения» вузов от централизованного административного давления в части своей финансовой жизни с одновременной коммерциализацией системы высшего образования. В условиях какой-либо реальной конкуренции вузов данный факт привел к тому, что цена обучения довольно быстро взлетела до астрономической отметки, совершенно не соответствующей заработкам среднего россиянина. За счет такой «либерализации» цен за обучение вузы получили возможность аккумулировать огромные суммы внебюджетных доходов. Тем самым сформировалась пресловутая переходная рента. Следующим этапом в эволюции системы высшего образования явился переход административного корпуса университетов к рентоориентированному поведению. Возникшая переходная рента должна была быть распределена между университетскими инсайдерами, в числе которых оказались ректоры, проректоры, деканы и отчасти заведующие кафедрами. Интересы университетского административного корпуса оказались сосредоточены исключительно на финансовом менеджменте, позволяющем продлить получение ренты и перенаправить ее в собственный кошелек. Низовое звено вузов (студенты, аспиранты, ассистенты, доценты и профессора) выступало лишь в качестве объективного прикрытия происходящих финансовых сделок. В подобной ситуации перераспределительной лихорадки эффективно курировать качество учебного процесса административный корпус университетов просто по определению не мог.
Факт невозможности обеспечения качественного высшего образования вытекает из того, что совокупные издержки администрации вузов состоят из двух видов издержек, и издержек на оптимизирующую деятельность, направленную на повышение качества учебного процесса, из-
держек на осуществление рентоориентированной стратегии, направленной на непосредственное повышение и поддержание доходов администрации. Увеличение одного вида издержек автоматически ведет к уменьшению другого вида. Доминирование рентоориентированной стратегии привело к исчерпанию издержек на оптимизирующую деятельность, что со временем негативно сказалось на качестве обучения. Более того, со временем даже незначительные суммы издержек на оптимизирующую деятельность стали расходоваться не по своему прямому назначению, а на осуществление институциональной мимикрии, то есть на поддержание видимости благополучия университетской системы. Если в нынешних условиях даже полностью поменять университетский административный корпус, то новая когорта руководителей скорее всего просто воспроизведет ту стратегию, которая практиковалась их предшественниками, без видимых положительных результатов в реальном учебном процессе. Такая динамика российского общества стала уже традиционной, а общество, в котором доминируют подобные перераспределительные стратегии, в литературе получило название общества перманентного перераспре-деления8. В сообществах такого типа количественные и качественные характеристики экономического роста, как правило, оказываются неудовлетворительными.
Оговоримся, что мимикрия российских университетов имеет множество аналогий. Например, либерализованная в свое время сфера внешней торговли с сопутствующим ей огромным разрывом между мировыми и внутренними ценами на сырье привела к оголтелому экспорту природных ресурсов страны и обогащению частных компа-ний-экспортеров. Интересы большинства экономических агентов в это время были смещены от производственной деятельности перерабатывающего сектора в сторону торговой деятельности и добывающей промышленности.
В настоящее время безудержный вывоз сырьевых ресурсов продолжается, что вносит весомый вклад в прирост ВВП страны и создает иллюзию экономического роста и материального благополучия. Однако на самом деле это, скорее, окончательно заводит отечественную экономику в тупик, нежели помогает выбраться из него. В данном случае можно говорить о мимикрии такого глобального явления, как экономический рост.
Другой пример институциональной мимикрии - деятельность государственных научно-исследовательских структур, многие из которых в переходный период выживали за счет сдачи имеющихся у них площадей в аренду коммерческим фирмам. Зачастую подобная аренда даже никак не оформлялась, а арендная плата в виде «черного нала» поступала руководителям научно-исследовательских организаций. Низовое звено кадров (научные сотрудники всех категорий) служило прикрытием финансовых операций администрации и свидетельствовало о якобы осуществляющейся научной деятельности. Во многих случаях среди персонала НИИ преобладали так называемые мертвые души. Большинство заказов, получаемых исследовательскими организациями от вышестоящих государственных структур, выполнялись благодаря солидным «откатам» чиновникам, принимающим научные работы означенных НИИ. Таким образом, многие научно-исследовательские организации, утратив свое истинное содержание, вполне успешно осуществили институциональную мимикрию. В настоящее же время большинство таких структур полностью деморализовано, не имея ни кадров, ни ресурсов на проведение полноценной исследовательской работы.
В последнее время получило широкое распространение такое относительно новое социальное явление, как «теневая» политика, под которой понимается формирование и поддержание экономических институтов, объективно направленных на реализацию недекларируемых целей развития отдельных экономических агентов. Здесь в наиболее явственной форме проявляется процесс мутации института политики, когда возникает расхождение между его внутренними (необъявленными) и внешними (объявленными) целями. Более того, к настоящему моменту имеются работы, которые подробно рассматривают механизмы симбиоза (сращивания и взаимопроникновения) «теневой» политики и «теневого» бизнеса. Внешне же эти процессы вуалируются вполне нормальными императивами, что и говорит о мимикрии мутировавшего неэффективного института.
Рассмотренные процессы институциональной мимикрии российских вузов показывают, что экономические методы «внешнего» исследования системы (то есть взгляд на проблему извне) не позволяют сформировать адекватную картину
реальности. В сложившейся ситуации следует опираться больше на социологические методы «внутреннего» исследования системы (то есть взгляд на проблему изнутри). Соответственно при реализации такой парадигмы акцент переносится с количественных методов на качественные инструменты исследования. Главное же заключается в том, что университеты являются далеко не единственным экономическим институтом, который за прошедшие годы реформ овладел методами институциональной мимикрии. В этом и состоит вызов современным политикам и исследователям со стороны неэффективных институтов.
Вместе с тем не следует воспринимать рассмотренное явление как абсолютно фатальное. Опыт показывает, что подобные процессы характерны не только для России, но и для многих развивающихся стран мира. Кроме того, любая хозяйственная система способна в определенные моменты времени в ответ на генеральную негативную тенденцию продуцировать различные позитивные контртенденции. Не исключено, что таковые со временем появятся, однако сейчас они просматриваются не слишком хорошо.
Примечания
1 См. Е. Балацкий. Ценновые механизмы эволюции институциональных ловушек. - «Общество и экономика». 2005. № 10-11.
2 См., например: Е. Балацкий. Институциональные конфликты, в сфере, высшею образования. «Свободная мысль-ХХ1». 2005. № 11; «Куда же идут наши университеты?» - «Высшее образование сегодня», 2006. №1.
3 См. В. Вахштайн. Французская интифада в цепи поколений. - «Платное образование». 2005. № 12 (38).
С. 7.
4 См. В. Полтерович. Политическая культура и трансформационный спад (комментарий к статье А. Хиллмаана «В пути к Земле обетованной»). - «Экономика и математические методы». 2002. № 4. С. 96.
См. «Нужны ли государственные стандарты высшему образованию». - «Платное образование». 2006. № 4(42). С. 7. Справедливости ради следует заметать, что и РЭШ пока все-таки продолжает работать в рамках госстандартов.
6 См. Е. Балацкий. Институциональные конфликты в сфере высшего образования.
7 См. Е. Балацкий. Государственный стандарт в высшей школе: противоречия и противопоказания. -«Платное образование». 2006. №3(41).
8 См. В. Полтерович. Общество перманентного перераспределения; роль реформ. - «Общественные науки и современность». 2005. № 5.
