CC BY
17
9. Ромашина С.Я. Культура дидактического коммуникативного воздействия педагога: учебное пособие для студентов педагогических вузов. Москва, 2005.
10. Пименова Е.В., Сёмина И.С., Соколова И.Ю., Сорокопуд Ю.В., Уварова Н.Н., Дьяченко А.С. Формирование имиджа будущего педагога в процессе профессиональной подготовки. Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2013; № T. 1: 296 - 302.
11. Сысоева Е.Ю. Имиджевая компетентность преподавателя вуза: сущность и структура. Вестник СмаГУ. 2014; № 1: 199 - 210.
12. Шепель В.М. Имиджелогия. Как нравиться людям: учебное пособие. Москва: Народное образование, 2002.
References
1. Balackij E.V. Novye trendy v razvitii universitetskogo sektora. Mir Rossii. 2015; № 4: 72 - 98.
2. Zaharova S.N. Imidzh pedagoga kak sostavlyayuschaya professional'noj kompetentnosti. Molodoj uchenyj. 2016; № 5.1: 16 - 18.
3. Kalyuzhnyj A.A. Psihologiya formirovaniya imidzha uchitelya. Moskva: Gumanitarnyj izdatel'skij centr VLADOS, 2004.
4. Lukashenko M.A., Ozhgihina A.A. Imidzh prepodavatelya vuza: mneniya i prioritety studentov. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2019; № 1: 46 - 56.
5. Panasyuk A.Yu. Formirovanie imidzha: Strategiya, psihotehniki, psihotehnologii. Moskva: Omega-L, 2007.
6. Popova O.I. Imidzh prepodavatelya VUZa: problema samorealizacii v obrazovatel'nom vzaimodejstvii. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2011; № 4: 224 - 225.
7. Pochepcov G.G. Imidzhelogiya. Kiev, 2002.
8. Puchkov A.A. Ideal'nyj obraz prepodavatelya: sociologicheskij opros. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2016; № 6: 130 - 133.
9. Romashina S.Ya. Kul'tura didakticheskogo kommunikativnogo vozdejstviya pedagoga: uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskih vuzov. Moskva, 2005.
10. Pimenova E.V., Semina I.S., Sokolova I.Yu., Sorokopud Yu.V., Uvarova N.N., D'yachenko A.S. Formirovanie imidzha buduschego pedagoga v processe professional'noj podgotovki. Nauchno-metodicheskj 'elektronnyj zhurnal«Koncept». 2013; № T. 1: 296 - 302.
11. Sysoeva E.Yu. Imidzhevaya kompetentnost' prepodavatelya vuza: suschnost' i struktura. VestnikSmaGU. 2014; № 1: 199 - 210.
12. Shepel' V.M. Imidzhelogiya. Kak nravit'sya lyudyam: uchebnoe posobie. Moskva: Narodnoe obrazovanie, 2002.
Статья поступила в редакцию 20.02.21
УДК 378.4
Mueller Yu.E, Cand. of Sciences (Philology, 10.02.20 - Comparative-historical typological and comparative linguistics), senior lecturer,
German Language Department, MGIMO University (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Omelchenko M.S., Cand. of Sciences (Philology, 10.02.04 - Germanic languages), senior lecturer, German Language Department, MGIMO University
(Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Printsipalova AK., MA student (Teacher Education), National Research University, Higher School of Economics (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
MULTIMEDIA COMPONENT OF GERMAN LANGUAGE TEACHING AT UNIVERSITY IN THE CONTEXT OF DISTANCE TEACHING. The article analyzes the experience of working on multimedia component in German language teaching in distance learning. Technologies such as ZOOM video conferencing and e-course administration tools like Google Classroom have been tested and introduced into teaching practice. The article deals with the types of tasks that develop the pronunciation and listening skills and form communication and intercultural competence, as well as the possibility of their transfer to video conferencing format and electronic educational environment. A survey of students on the results of learning the multimedia aspect remotely are analyzed. Subjective factors are also taken into account, such as the tasks that are the most interesting for the students as well as the least successful in the distance teaching format. It is noted that modern technologies of video conferencing and developed learning management systems make it possible for lessons in the distance teaching format to replace full-time lessons without significant loss of quality and performance indicators. As a result of the survey, methodological recommendations have been developed for organizing the course in an electronic educational environment. The authors' development - multimedia course A1-A2 on MOODLE platform - is presented. This course can be used both in distance and blended learning. For each type of tasks a suitable MOODLE tool is offered - "page", "book", "test", "forum", "wiki", "writing assignment". Using LMS will intensify the learning process by increasing the share of communicative forms of work in classroom activities.
Key words: distance learning, teaching foreign languages in a non-linguistic university, IT technologies in education, multimedia component, German language, LMS MOODLE.
Ю.Э. Мюллер, канд. филол. наук, доц., МГИМО МИД России, г. Москва, E-mail: [email protected]
М.С. Омельченко, канд. филол. наук, доц., МГИМО МИД России, г. Москва, E-mail: [email protected]
А.К. Принципалова, магистрант, Национальный исследовательский университет - Высшая школа экономики, г. Москва,
E-mail: [email protected]
МУЛЬТИМЕДИЙНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ПРЕПОДАВАНИЯ
В статье анализируется опыт работы над мультимедийным компонентом в обучении немецкому языку в условиях дистанционного обучения. Были апробированы и введены в практику преподавания такие технологии, как видеоконференции ZOOM и средства электронного администрирования курсов Google Classroom. В статье рассматриваются типы заданий, вырабатывающих необходимые произносительные и аудитивные навыки и формирующих коммуникативную и межкультурную компетенции, а также возможность их переноса в формат видеоконференций и электронную образовательную среду. Анализируются итоги анкетирования студентов по результатам обучения мультимедийному аспекту в удаленном режиме. По итогам опроса разработаны методические рекомендации по размещению курса в электронной образовательной среде. Предлагается авторская разработка - мультимедийный курс А1-А2 на платформе MOODLE, который может быть использован как полностью в дистанционном, так и в смешанном формате. Для каждого типа заданий предлагается подходящий инструмент MOODLE - «страница», «книга», «тест», «форум», «вики», «письменное задание». Использование LMS позволит интенсифицировать процесс обучения за счет повышения доли коммуникативных форм работы в очном формате.
Ключевые слова: дистанционное обучение, преподавание иностранного языка в неязыковом вузе, информационные технологии в образовании, мультимедийный компонент, немецкий язык, LMS MOODLE.
В динамично меняющемся мире методика преподавания иностранных языков в вузах претерпевает качественные изменения, гибко приспосабливаясь к новым условиям. За последние полгода в связи с совершенно новым вызовом - необходимостью быстрого массового перехода на дистанционное обучение - произошли воистину тектонические сдвиги в области электронного обучения, потребовавшие качественной перестройки всего процесса преподавания, пересмотра многих принципов и подходов. Особенно остро эта проблема встала перед Московским государственным институтом международных отношений (МГИМО МИД России), который, формально являясь неязыковым вузом, по сути,
стал одним из флагманов языковой вузовской подготовки в России и на всем постсоветском пространстве.
Современный специалист должен обладать определённым объёмом не только языковых, культурологических и социокультурных знаний, но и умениями и способностями адекватно проявлять себя в ситуациях межкультурного общения [5, с. 62]. В МГИМО МИД России готовит «высококвалифицированных специалистов различных профилей со знанием иностранных языков», поэтому в обучении учитывается специфика «профессионального общения специалистов соответствующих областей» [9, с. 64 - 68]. Здесь ведется интенсивное обучение 54
языкам народов мира, обучение происходит в малых группах по 5 - 10 человек, что позволяет максимально индивидуализировать данный процесс. Беляева И.П отмечает, что основной целью обучения языку в нелингвистическом вузе является его практическое применение в будущей профессиональной деятельности [1, с. 13 - 17], этой цели в полной мере отвечает современный коммуникатив-но-деятельностный подход [7, с. 146 - 156]. Зимина Е.А., описывая коммуникативную компетенцию, отмечает, что студенты должны уметь формулировать уместные и корректные высказывания, аргументировать свою точку зрения, анализировать информацию по определенной проблеме [2, с. 249 - 260].
Значительное количество часов языковой подготовки (8 - 10 часов в неделю по первому и 6 часов по второму языку) дает возможность разделить процесс преподавания на аспекты, важнейшее место среди которых отводится профессиональному и мультимедийному компонентам.
Вопросы электронного обучения и мультимедийного компонента обучения неоднократно рассматривались в работах по теории и методике преподавания. Особенно много внимания уделялось развитию аудитивных навыков на основе коммуникативного, деятельностного и межкультурного подходов [4, с. 3406 -3411].
В соответствии с целями обучения, отраженными в программах по немецкому языку, для мультимедийных занятий отобраны типы заданий, вырабатывающих необходимые произносительные и аудитивные навыки и формирующих в первую очередь коммуникативную и межкультурную компетенции:
1. Упражнения на формирование произносительных навыков: правильное произнесение звуков и интонирование.
2. Упражнения на формирование аудитивных навыков: прослушивание аудио или просмотр видео с частичным или полным извлечением информации.
3. Задание на формирование лексико-грамматических навыков: использование лексических единиц и грамматических структур из прослушанных текстов в упражнениях, а затем в самостоятельных высказываниях.
4. Формирование коммуникативной компетенции: варьирование и презентация прослушанных диалогов, передача содержания и высказывание своего мнения о прослушанных текстах и просмотренных видео.
5. Формирование межкультурной компетенции: выделение и обсуждение особенностей, устойчивых речевых форм и ритуалов, характерных для коммуникативных ситуаций в стране изучаемого языка, выделение лингвострановедче-ской информации в прослушанных текстах и просмотренных видео, сравнение с реалиями родной лингвокультуры.
Как показывает практика, ведущие компетенции формируются в тесном взаимодействии, а обучение мультимедийному компоненту можно сочетать с формированием лексических навыков, например, обучая идиоматике [8, с. 206 -208] и формируя навыки устной и письменной речи [6, с. 116 - 120].
В связи со сложившейся эпидемиологической обстановкой занятия в МПИМО весной и летом 2020 года были полностью переведены в дистанционный формат. Чтобы оценить эффективность преподавания в данном формате, нами было проведено анкетирование студентов факультетов международных экономических отношений (МЭО) и прикладной экономики и коммерции (ФПЭК) МПИМО МИД России второго курса. Группа опрошенных составила 27 студентов. В конце семестра им былаотправлена мылка на онлайн-анкету, респонде нт в удобное для него время мог пройти по ссылке и ответить на вопросы. Анкетирование проводилось анонимно и занимало не больше 10 минут.
Времеунпй гфомпжуток, взятьмв расчёт^ с ссрпдины марта по кодец дая, т.е. второй семестр 2019 - 2020 учебного года, который преподаватели вынуждены были поовестивднстанципнном фзрмате.Вуекадятияпо недуцзомо озыку проводились в основном на платформе Zoom, которая была охарактеризована как достаттчндедоенаодлйородедениязоуянид он неыецкомз язызу. Коеууопс-давателями, так и студентами отмечалась её простота в использовании, наличие функции домоестрацинтфа оа,ы тдкжи воздежуодтьгрусповсх форм работы в сессионных залах.
Программа рассчитана на студентов, изучающих немецкий язык в качестве второго иностранного языка, и по Общеевропейским компетенциям владения иностранным языком подходит для уровней А1-А2.
Обучение проходило по учебному пособию «Im Klartext», к которому также разработан поурочный мультимедийный курс, состоящий из аутентичных аудио-и видеоматериалов, а также системы заданий и упражнений к нему [3, с. 49]. Анкета состояла из 11 вопросов по мультимедийному курсу
При ответе на вопрос «Как вы в целом оцениваете работу на аспекте мультимедиа?» респонденту предлагалось отметить те высказывания, с которым он согласен или же опционально дописать свой вариант Варианты ответов: помогают мне улучшить произношение / развивают навыки устной речи / развивают навыки аудирования / дают возможность повторять и тренировать грамматические структуры / расширяют мой словарный запас / дают информацию о жизни в ФРГ и других немецкоговорящих странах / являются хорошим дополнением к материалу учебника / интересны для меня и мотивируют меня к изучению немецкого языка.
Диаграмма (рис. 1) показывает распределение ответов: 92,3% отметили, что «работа на аспекте мультимедиа развивает навыки аудирования», 84,6% выбрали вариант «развивают навыки устной речи», 73,1% указали, что разработанные материалы «являются хорошим дополнением к учебнику» и «расширяют словарный запас». 69,2% отмечают, что работа на аспекте мультимедиа «помогает улучшить произношение». 65,4% получают на занятиях «информацию о жизни в ФРГ и других немецкоговорящих странах». Варианты «дают возможность повторять и тренировать грамматические структуры» и «интересны для меня и мотивируют меня к изучению немецкого языка» набрали по 50% каждый.
В следующем вопросе нас интересовало, в каких из указанных в анкете пунктах студенты видят улучшения при переходе на дистанционный формат (рис. 2). Были предложены следующие варианты: работа над произношением / работа над аудированием / развитие навыков устной речи / работа над грамматикой и лексикой / получение страноведческой информации. 68% респондентов отметили заметный прогресс в «развитии навыков устной речи». 52% считают, что в дистанционном формате улучшилась «работа над аудированием». 36% выбрали вариант «работа над грамматикой и лексикой». Интересным является тот факт, что вариант «работа над произношением» выбрали 24% опрошенных. Последнее место (12%) занимает вариант «получение страноведческой информации».
Респондентам предлагалось указать недостатки дистанционного формата, с которыми им пришлось столкнуться в течение второго семестра на аспекте мультимедиа. Варианты ответов: «не вижу никаких ухудшений в данном аспекте», «скучаю по живому общению», «незначительное падение эффективности из-за различных неполадок» и «огромное, чрезмерное количество домашнего задания».
На аспекте мультимедиа студенты выполняли различные виды заданий. Интересным представляется узнать, какие формы работы респонденты считают наиболее интересными и полезными в дистанционном формате. Первые три места занимают следующие задания: задания на понимание текста, диалога / видео: веруо-невсру« муожествсиуы й выбори т.д. - 68%; ответы на вопросы по содержанию, высказывание мнения - 64%; задания на грамматику / лексику к прослушанным текстам, просмотренным видео -р2%. Медее иууересуым ечитают заддуиееа краткоеизлодеуиедетета / видео, а также составление / варьирование диалогов - 32% и на последнем месте (2Р%)звдууие уюат-аботку проюзещшеаия (проелушатеюкрсвзуести за диктором).
2 рведушщем воврюсыресдоедоютов пуоииеи указаеьуоуд-чеые, по их мнению, задания в дистанционном формате. Диаграмма (рис. 3) показывает, что, к сожалению, 90% считают таким заданием отработку произношения (прослушать и произнести за диктором).
помогают мне улучшить L проиэношениеР
аудированияР
расширяют мой словарный I аапасР
являются хорошим I дополнением к материал.
I -18 [69,2 %)
развивают навыки устной речи^—22 [84,6 46) развивают навыкиН
24 [92,3 %)
I -13 [50 44)
| 19(73,144) -17 [65,4%)
■ 19(73,1%)
Щ 13 [50%) 10 15 20 25
Рис. 1. Как вы в целом оцениваете работу на аспекте мультимедиа? (Составлен авторами на основе данных анкетирования)
работа над произношением работа над аудированием
развитие навыков устной речи
работа над грамматикой и лексикой
получение страноведческой информации
Рис. 2. В каких пунктах Вы видите улучшения при переходе на дистанционный формат? (Составлен авторами на основе данныханкетирования)
отработка произношения: прослушать и пр... задания на понимание текста, диалога I... ответы на вопросы по содержанию, вы сказ... ва рь и рова н и е ди а л огов, составление диал... задания на грамматику/ лексику к проел... краткая передача содержания текста I ви...
Рис. 3. Какие задания вы считаете неудачными в дистанционном формате? (Составлен авторами на основе данных анкетирования)
Можем предположить, что студенты находят такие задания несколько однообразными, но они очень важны для отработки произношения, особенно на уровнях А1-А2.
С вынужденным переходом на дистанционное обучение изменился и формат домашнего задания. Многие преподаватели использовали платформу Google classroom, где студенты могли оставить выполненные задания и имели возможность ознакомиться с комментариями преподавателя. 64% респондентов отмечают увеличение объёма домашнего задания, 32% считают, что он остался на том же уровне, 8% заметили уменьшение объёма (рис. 4).
Ф увеличился Ф уменьшился остался прежним
г
Г6"'/
II
# работа стала более результативно ф работа стала менее результативно результаты работы сопоставимы с работой в очном формате
Рис. 4. Как изменился объем самостоятельной работы и домашних заданий по аспекту м/м при переходе на дистанционный формат?
(Составлен авторами на основе данных анкетирования)
Интересным является тот факт, что, по мнению опрошенных, их успеваемость не стала хуже. 48% отметили улучшение, а у 44% успеваемость осталась прежней, и лишь 8% считают, что стали хуже успевать по аспекту В целом 40% считают, что работа в дистанционном формате стала более эффективной, 44% не видят особой разницы с работой в очном формате, и 16% считают данный вид работы менее результативным (рис. 5).
Рис. 5. Как Вы в целом оцениваете свои результаты по аспекту м/м в дистанционном формате?
(Составлен авторами на основе данных анкетирования)
Полученные результаты позволили скорректировать программу мультимедийного курса, который с осени 2020 года будет предлагаться в смешанном, а при необходимости - полностью в дистанционном формате благодаря размещению данного курса в электронной образовательной среде МГИМО, функционирующей на базе LMS MOODLE. Структура курса и тематическое содержание полностью соответствуют пособию «Im Klartext». Для всех типов заданий были подобраны соответствующие инструменты и элементы данной LMS.
Учитывая неудовлетворенность студентов работой над произношением в видеоконференциях ZOOM, разработчик курса предоставил им широкие возможности самостоятельной работы над произношением. Инструменты «страница» и «книга» позволяют интегрировать текстовый и аудио-/видеоматериал, таким образом студенты могут одновременно слушать и читать произносимый текст На очном занятии или во время видеоконференции преподаватель может прокон-тролироватьи оценить результаты самостоятельной работы студентов.
Для формирования аудитивных навыков лучше всего подходит инструмент «тест». Студенты слушают аудио или просматривают видео и выполняют тесты различных видов: верно/неверно, множественный выбор, вписывание про-
пущенных слов, перетаскивание пропущенных слов в пропуски, расположение высказываний в правильной последовательности, краткие ответы на вопросы. Все тесты дают возможность самостоятельной проверки и оценивания результата, разработчик может ограничить время и количество выполнений одного и того же теста. На очном занятии или во время видеоконференции можно сосредоточиться на формировании коммуникативной и межкультурной компетенций: варьирование и презентация прослушанных диалогов, передача содержания и высказывание своего мнения о прослушанных текстах и просмотренных видео, а также обсуждение лингвострановедческой информации и сравнение с реалиями родной лингвокультуры. Инструмент «тест» подходит также для формирования и контроля лексико-грамматических навыков.
Для формирования компетенции письменной речи можно использовать типы заданий для групповой («форум», «вики») и индивидуальной («письменное задание») работы.
Библиографический список
Таким образом, электронная часть смешанного курса расширяет возможности внутренней дифференциации группы и учебной автономии студентов. Наряду с обязательными заданиями, сложность которых соответствует уровню учебного пособия, разработчик разместил на платформе дополнительные аутентичные видео повышенной сложности, скетчи, а также ссылки на аудиотексты и видео на сторонних ресурсах с интерактивными заданиями к ним. Подводя итоги, можно констатировать, что благодаря наличию современных технологий видеосвязи и разработанных учебных онлайн-плат-форм занятия в дистанционном формате позволяют временно заменить очныое обучение без значительной потери качества и падения показателей успеваемости. Создание основы для смешанных курсов на онлайн-плат-форме позволит в дальнейшем интенсифицировать процесс обучения благодаря более эффективной организации самостоятельной работы студентов.
1. Беляева И.П. Повышение эффективности обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Глобальный научный потенциал. 2017; № 4 (73): 13 - 17.
2. Зимина Е.А. Преподавание домашнего чтения на занятиях по немецкому языку с использованием информационно-коммуникационных технологий (из опыта работы в неязыковом вузе). Научный диалог. 2018; № 8: 247 - 260.
3. Кравцова О.А., Ястребова Е.Б. Современный аутентичный учебник иностранного языка для вуза: проблемы и пути решения. Филологические науки в МГИМО. 2019; № 18 (2): 48 - 57.
4. Methodological framework for developing cultural studies tasks based on German television programs. The Turkish Online Journal of Design Art an Communication. 2016; T. 6: 3406 - 3411.
5. Плеханова М.В. Межкультурный компонент как основа формирования межкультурной компетенции при обучении иноязычному общению студентов технического вуза. Вестник Томского государственного педагогического университета. Серия: педагогика. 2007; № 7 (70): 62 - 67.
6. Принципалова О.В. Развитие навыков и умений письменной речи на разных этапах изучения иностранного языка (на примере изучения немецкого языка как второго у студентов-международников). Kant. 2018; № 2 (27): 116 - 120.
7. Середа Л.И. Коммуникативно-деятельностный подход в обучении иностранному языку в техническом вузе. Культура. Наука. Образование. 2018; № 2 (47): 146 - 156.
8. Хосаинова О.С. Система заданий для обучения идиоматике немецкого языка на основе межкультурного подхода. Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016; № 6-2 (60): 206 - 208.
9. Чигашева М.А., Ионова А.М. Профессиональная направленность языковой подготовки по немецкому языку в вузе. Иностранные языки в школе. 2017; № 10: 64 - 68. References
1. Belyaeva I.G. Povyshenie 'effektivnosti obucheniya inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze. Global'nyjnauchnyjpotencial. 2017; № 4 (73): 13 - 17.
2. Zimina E.A. Prepodavanie domashnego chteniya na zanyatiyah po nemeckomu yazyku s ispol'zovaniem informacionno-kommunikacionnyh tehnologij (iz opyta raboty v neyazykovom vuze). Nauchnyj dialog. 2018; № 8: 247 - 260.
3. Kravcova O.A., Yastrebova E.B. Sovremennyj autentichnyj uchebnik inostrannogo yazyka dlya vuza: problemy i puti resheniya. Filologicheskie nauki v MGIMO. 2019; № 18 (2): 48 - 57.
4. Methodological framework for developing cultural studies tasks based on German television programs. The Turkish Online Journal of Design Art an Communication. 2016; T. 6: 3406 - 3411.
5. Plehanova M.V. Mezhkul'turnyj komponent kak osnova formirovaniya mezhkul'turnoj kompetencii pri obuchenii inoyazychnomu obscheniyu studentov tehnicheskogo vuza. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya: pedagogika. 2007; № 7 (70): 62 - 67.
6. Principalova O.V. Razvitie navykov i umenij pis'mennoj rechi na raznyh 'etapah izucheniya inostrannogo yazyka (na primere izucheniya nemeckogo yazyka kak vtorogo u studentov-mezhdunarodnikov). Kant. 2018; № 2 (27): 116 - 120.
7. Sereda L.I. Kommunikativno-deyatel'nostnyj podhod v obuchenii inostrannomu yazyku v tehnicheskom vuze. Kultura. Nauka. Obrazovanie. 2018; № 2 (47): 146 - 156.
8. Hosainova O.S. Sistema zadanij dlya obucheniya idiomatike nemeckogo yazyka na osnove mezhkul'turnogo podhoda. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. 2016; № 6-2 (60): 206 - 208.
9. Chigasheva M.A., lonova A.M. Professional'naya napravlennost' yazykovoj podgotovki po nemeckomu yazyku v vuze. Inostrannyeyazyki v shkole. 2017; № 10: 64 - 68.
Статья поступила редакцию 25.02.21
УДК 378.147
Avetisyan A.D., Cand. of Sciences (Law), Professor, Department of Criminal Proceeding, Stavropol branch of Krasnodar University of Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
Ryasov A.A., Cand. of Sciences (Law), Professor, Department of Criminal Proceeding, Stavropol branch of Krasnodar University of Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
Zhigalova G.G., Cand. of Sciences (Medicine), senior lecturer, Department of Criminal Proceeding, Stavropol branch of Krasnodar University of Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
THE USE OF INNOVATIVE TEACHING METHODS IN TRAINING CRIMINAL INVESTIGATION OFFICERS IN HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF THE MINISTRY OF INTERNAL AFFAIRS OF RUSSIA. The article reveals possibilities of training students at higher educational institutions of the Ministry of Internal Affairs of Russia using innovative methods of training for their successful performance of official duties in operational-search units of internal affairs bodies. The authors consider features of conducting classroom classes: lectures, seminars and practical lessons with the participation of cadets studying in the specialty "Law Enforcement", specialization "Operational-Search Activities". These types of classes are based on the model of the criminal investigation officer and the need to form competencies for his practical activities in the internal affairs bodies. The authors conclude that the use of innovative teaching methods by teachers in lectures, seminars and practical classes, combined with various non-auditing types of work, allows them to prepare students for practical activities in the operational and investigative units of the criminal investigation.
Key words: student, teacher, didactics and methodology, innovative teaching methods, educational process, model of criminal investigation officer, educational organizations of higher education of Ministry of Internal Affairs of Russia, innovative technologies.
А.Д. Аветисян, канд. юрид. наук, доц., проф., Ставропольский филиал Краснодарского университета МВД Российской Федерации, г. Ставрополь, Е-mail: [email protected]
А.А. Рясов, канд. юрид. наук, доц., проф., Ставропольский филиал Краснодарского университета МВД Российской Федерации, г. Ставрополь, Е-mail: [email protected]
Г.Г. Жигалова, канд. мед. наук, доц., Ставропольский филиал Краснодарского университета МВД Российской Федерации, г. Ставрополь, Е-mail: [email protected]
