CC BY
15
УДК 378:008(73)
Тетяна ГРИЦЕНКО
МУЛЬТИКУЛЬТУРШ ПРАКТИКИ У ВИЩ1Й ОСВ1Т1 США: ДОСВ1Д ТЕОРЕТИЧНОГО ТА ПРАКТИЧНОГО ОСЯГНЕННЯ
Стаття перша. Подолання вiдносин домшування i тдкорення як одна з методологлчних стратегш мультикультурног освiти
У дант статт1 розглядаеться методоло-ггя мультикультурног освти в унверситетах США та гг фыософсько-теоретичне шдтрун-
тя. Використано досв1д авторки тд час навчання за маг1стерською програ-мою «Жточг та гендерн дослгдження. Мультикультурна освта» у Схгдному м1чиганському ун1верситет1 в рамках участ1 у програм1 академгчних обмнв 1м. Фулбрайта. Проанал1зовано три основнг напрямки мультикультурног практики в американських навчальних аудитор1ях: подолання в\дносин домшування I шдкорення, деконструкщя I дестереотишзаця соцальних транднаратив1в та поеднання теорп I праксису, та окреслено можлив1 ¡мплшацп цього досвгду в освтнш систем1 Украгни.
Ключовi слова: мультикультурна освта, ¡нтердисципл1нарн1сть, децен-трал1зац1я, деконструкщя, дестереотишзаця, праксис.
Неминуче перетворюючи сучасний св^ на «глобальне село», як це визна-чив канадський теоретик М. Маклуен, глобалiзацiя впливае на кожного шдивь да i на кожну кра!ну земно! кул^ все бшьше перетворюючи картину св^ на плюралштичний дискурс взаемозалежних людських груп, нацш, культур i релтй iз щншсно^внозначними iсторичними спадщинами [9]. Амери-канський дослщник Д. Левiн справедливо тдкреслюе, що «усвiдомлення св^ово! спiльноти, культури, економiки та глобально! взаемозалежносп... мае значимшть в освiтнiх пiдприемствах, заснованих на знаннях» [7, 239]. У новш соцiальнiй реальностi глобально! вщповщальност та демократи-зацi! традицiйнi методи осв^и, що представленi в основному авторитарним
стилем академiчноl штеракцп та догматично-iдеологiчним способом проце-су тзнання, стають вiдiрваними вiд реального життя, що пiдвищуe потребу в альтернативних методах навчання i створюе необхiднiсть становлення ново! фшософи осв^и, вимагаючи 11 переорiентащl на мультикультур^зм, що пропагуе такi цiнностi, як рiвноправнiсть, справедливiсть, анти-дискримiнацiя, дiалогiзм, вщкриткть i свобода. Це, в свою чергу, приводить до оргашзацш-них змш на iнституцiйному рiвнi, що рухають соцiум до бшьшо1 поваги до маргшальних груп та розширення !х прав i можливостей. Таю змши перетворюють освiту на новий штерактивний простiр, що урiзноманiтнюe участь молодого поколшня, незалежно вiд !х статi, вiку, раси, нацiональностi чи сощального становища, в рiзних перехресних сферах життя, стаючи шстру-ментом сощальних змiн.
Концептуалiзацiя мультикультуралiзму пов'язана зi становленням постмодершстсько1 штелектуально1 парадигми, яка зародилася на основi щей постструктуралiзму (М. Фуко, Ж. Деррща, Ж. Дельоз, Ж.-Ф. Лiотар), неопрагматизму (Р. Рори, К. Вест, Р. Бернштейн), постколонiалiзму (Е. Са1д, Г. Ствак, Ч. Мохантi, У Нараян), постпозитивiзму (П. Фейерабенд), дiалогiзму (М. Бубер), сощального конструктивiзму (Р. Будон), екзистенцiалiзму (Ж.-П. Сартр, С. де Бовуар), феноменологи (Е. Гуссерль, Е. Левшас), неомарксизму (Т. Адорно, Ю. Габермас), емансипаторсько1 педагогiки (П. Фрейре, П. Макларен, Г. Жиру, Б. Хукс), траскультурност (Е. Берр^ М. Епштейн) та багатьох шших фiлософських течiй. Питанням мультикультурностi в освт США присвячеш роботи таких американських вчених, як Д. Бенкс, К. Сл^ер, К. Грант, С. Шето, Ж. Гей, Г. Лендсон-Бшлш, П. Горсю, К. Беннетт, П. Рема, Г. Говард та ш.
Мультикультуралiзм е невiд'емною частиною загальнокультурного, полiтичного та фiлософсько-педагогiчного простору рiзних кра1н, оскiльки рiвноправне спiвiснування численних культур, стилiв життя i мислення у суспiльствi е одним з iндикаторiв розвинено1 держави. Але ушкальний досвiд мультикультурно1 «держави ем^ранив» Сполучених Штатiв Америки, що привiв до ряду щнних трансформацiй в осв^нш системi ще1 кра1ни, вважаеть-ся нами найбшьш впливовим прикладом втшення мультикультуралiзму в освь тi, що мае потенщал для Укра1ни щодо забезпечення альтернативних способiв сприйняття та дш, якi кидають виклик стереотипним, iерархiчним суспiльним нормам. Тому метою дано1 статтi е експлiкацiя основних мультикультурних методологiчних практик у вищш освiтi США та окреслення можливих iмплi-кацiй цього досвiду в осв^нш системi Укра1ни, що реалiзовуються принаймнi у трьох напрямках: подолання вiдносин домiнування i пiдкорення, деконструк-цiя i дестереотипiзацiя соцiальних rранднаративiв та поеднання теори i прак-сису. Перша частина дано1 статт присвячена аналiзу теоретичних i практичних
аспектсв подолання вiдносин домiнування i тдкорення як одше1 з основних методолопчних стратегiй мультикультурно1 освiти.
Звернемо увагу, що вде1 iнтердисциплiнарностi, що вплетет у мультикуль-турну освiту, виступають И засадничим орiентиром. Дослiдники мультикульту-ралiзму в сферi освiти пропонують досить нову концепцiю i принципи штер-дисциплшарно1 мультикультурно1 осв^ньо1 практики. Осмислення проблем, специфiчних для впровадження мультикультуралiзму, зумовлюе варiативнiсть пiдходiв i практик для ефективного !х виршення. Як зазначено на круглому столi в редакцп журналу «Фiлософiя осв^и», мультикультурна освiта орiен-тована на «рiвноправ'я, визнання, плюралiзм, рiзноманiття сощокультурного середовища, децентралiзацiю будь-яких наративiв, ... визнання багатови-мiрностi будь-якого явища», чим i визначаеться И мiждисциплiнарний характер [1, 217]. У цьому випадку вона протиставляе свою мiждисциплiнар-ну орiентованiсть традицiйнiй дисциплшарнш спецiалiзацil й аполiтичному об'ективному знанню в Укра1ш. Це означае, що академiчний мультикульту-ралiзм мiстить у собi рiзнi пiдходи i рiзнi дисциплiни стосовно дослiдження соцiуму в широкому змютк особливостi тендеру, рiзних рас, рiзних соцiальних прошаркiв тощо.
Американський фшософ Р. Бернштейн аргументуе також на користь штер-дисциплшарност у фiлософському науковому дискурсi. Вш пiдкреслюе, що фiлософам рiзних течш варто аналiзувати напрацювання один одного з метою збагачення фшософського надбання, а не з метою визначення найоб'ектившшо1 iстини чи фiлософського консенсусу. Р. Бернштейн наголошуе, що фшософам насамперед необхiдно усвiдомлювати свою фалiбiлiстичнiсть i диверситив-нiсть, але все ж таки разом ставити питання, шукати вiдповiдi та реагувати на актуальш ситуаци сьогоденностi. Вихiд за дисциплшарш межi е шдика-тором штелектуального здоров'я, розриваючи штучнi кордони категоризаци академiчного знання. Тому мультикультурна осв^а, що увiбрала у себе таю постмодершстсью iдеl iнтердисциплiнарностi як методолопчну основу, ство-рюе умови для здорового взаемообмiну та взаемовпливу численних фшософ-ських дискурсiв, що мае на меи плiдний дiалог i наукове збагачення, навiть якщо не кнуе фiнальноl згоди серед рiзнобарвноl плеяди кругозорiв у сучаснш фiлософil [3].
Таким чином, мультикультурна осв^а - це не монол^на дисциплiна з единою методолопею, оскiльки для вивчення будь-яко1 проблеми поеднуються зу-силля шерегу наук, наприклад, психологil, соцiологil й бюлогп, або фiлософil, економiки й пол^ичних наук, або таких дисциплiн, як iсторiя, музика i мисте-цтво. У такому штердисциплшарному контекстi створюеться досить сприятли-вий грунт для розвитку нових знань, нових осв^шх програм, що дозволяе роз-глядати дослщжувану проблему пiд рiзними кутами зору. Сучасна фемiнiстка
i фiлософ Р. Брайдотп [4] справедливо пiдтримуе щ iде! i пропонуе розглядати мiждисциплiнарнiсть, мобiльнiсть способу життя, полiглотизм, динамiчнiсть як основнi характеристики сучасного процесу пiзнання.
Одним з основних методолопчних принципiв мультикультуралiзму е подолання вгдносин домшування I шдкорення, заперечення ¡ерархт та вгдмова в1д будь-яких «центримв» (европоцентризму, андроцентризму, антропоцентризму, етноцентризму), що змшюе традицiйне розумшня освiтнього процесу та кидае виклик гегемонiстськiй освiтнiй iдеологi!. 1ншими словами, це означае вщсутшсть домiнування центрально! традици навчання щодо iнших традицш, оскiльки адресатом освiти е не та чи шша група, а кожний шдивщ. В американ-ськш фiлософi! освiти вiдмова вiд будь-якого центризму в педагопчнш практи-щ мае на метi недопущення виникнення нових центрiв i опозицiй, що вщтво-рюють i консервують владш вiдносини в освiтi.
На тдтримку iдей ацентризму в освiтi сучасш мультикультуралiсти ви-користовують напрацювання вщомих фiлософiв-постструктуралiстiв. Напри-клад, французький фшософ М. Фуко демонструе шляхи трансляци владних вiдносин засобами освiти, стверджуючи, що представлення знання як ушвер-сального i об'ективного маскуе рiзноманiтнi види сучасних технiк манiпуляцi!, домiнування i влади - технiк, яю контролюють, щоб ми вiдповiдали тим чи шшим ролям, встановленим пол^ичним, соцiальним i економiчним порядком. Влада, на його думку, не е чимось, що належить людям, i не е чимось, встановленим ззовш, а е тими шляхами, якими люди ведуть себе, управляють собою, розумшть i визначають себе й суспшьство, в якому вони живуть [6]. Екстра-поляцiя цих поглядiв на царину освiти дае розумшня того, що будь-яка ситуа-щя владних вiдносин не е результатом неминучо! долi, але е сконструйованою людьми у рамках певних юторичних i соцiальних контекстiв.
Необхщно вiдмiтити, що американськi мультикультуралiсти активно тд-дають критицi так званий «захщний канон», який лежить в основi традицiйно! системи освiти, i який дуже часто нав'язуеться у якоси лiбералiзацi! «вiдста-лих» культур. У багатьох випадках власнi проекци захiдно! культури щодо вiд-мшностей з iншими культурами породжують обгрунтування для симплiфiкацi! 1нших, таким чином, захщний «дискурс тдтримуе спрощену опозищю мiж «лiберальними» i «нелiберальними» культурами» [12, 34]. Проста iмплемента-щя лiберальних цiнностей без переосмислення сощальних та iсторичних умов дуже часто мае анти^беральш результати для маргшальних груп.
Так, постколонiальна фемiнiстка У Нараян тдкреслюе, що «асиметри в «поясненш культур» мають результатом зображення жшок Третього свту як «жертв свое! культури», що дивним чином вiдрiзняеться вщ розумiння вi-ктимiзацi! захiдних жiнок» [13, 85]. Наприклад, вона аргументуе, що жiн-ки в !нди, якi страждають вщ убивств у результатi недостатнього приданого
(dowry-murders) не е «жертвами свое! культури», але е жертвами домашньо-го насилля, основаного на економiчних мотивах. На B^MiHy вiд 1нди, подiбнi ситуаци 3i збройними убивствами жшок в США дуже рiдко корелюються i пояснюються захiдними теоретиками як створеш американською культурою. Бiльш того, дослщниця продовжуе, - «такi смерт зазвичай не зображуються як «типовЬ» чи «парадигматичнi» результати ситyацiй домашнього насилля» в американському сyспiльствi [13, 90]. Зображення насилля проти жшок в сус-пiльствi як проблеми культури стримуе бyдь-якi зусилля щодо соцiальних змiн.
У Нараян поеднуе образ убивств iз-за приданого як «смерть вщ культури» з захщними перцепцiями 1ншого як «замороженого» статичного феномену i жiнок Третього свту як монол^но! групи, що страждае вiд свое! культури. Перетинаючи нацiональний кордон мyльтикyльтyрнi питания, забарвлеш пев-ним культурним контекстом, починають аналiзyватися i теоретизуватися з захщно! перспективи. В резyльтатi це створюе картину Третього свту як чо-гось екзотичного i недорозвиненого. Авторка ускладнюе концепт мультикуль-тyралiзмy, показуючи не тiльки на iмперiалiстичне положення Заходу щодо Третього свту в науковому i поличному дискyрсi, але й шюструючи схожi проблеми в рамках захщних цивiлiзацiй. Вона доводить, що дискримшащя ш-нуе i в захiдномy, i в не-захщному свiтах, але одночасно й закликае не симпль фiкyвати мyльтикyльтyрнi проблеми, зводячи !х до одних i тих самих питань у рiзних соцiальних i культурних реалiях.
Продовжуючи цю аргyментацiйиy лiнiю, впливова фемшштка i фiлософ Ч. Мохантi застер^ае про захiдний етноцентризм i культурний iмперiалiзм та на противагу пропагуе можливостi 1нших переосмислювати свiй власний до-свiд. Il критика гегемошстсько! <шберально1» «вестершзаци», основана на узагальненш та спрощеннi уявлення про ТретШ ceim, перекликаеться з ще-ею створення мультикультурного сyспiльства солiдарностi i колаборативностi. Досягнення такого партнерства можливе, на думку Ч. Мохантi, шляхом подо-лання монолiтного зображення 1нших як традицшно i релiгiйно обмежених, пригноблених i субординованих та представниюв Заходу як «секуляритивних, лiберальних i тих, що мають контроль над сво1ми життями» [11, 42].
Постколошальний мyльтикyльтyралiзм, на який сyчаснi американсью педагоги спираються як на методолопчний базис для освiти, повинен «бути трансформативним, прагнучи до розyмiння та поваги щншсних iнтерпретацiй культур меншин» i «критичним, сперечаючись проти безсилля в yсiх сощаль-них групах» [12, 34]. 1ншими словами, домiнyючi «лiберальнi» чесноти i шляхи !х реашзацп вимагають переосмислення, щоб створити середовище рiвних прав i можливостей для кожного громадянина.
Необидна «децентралiзацiя центру», що кидае виклик домiнyючим фiлософiям з метою змiни ситуаци продукування i дистриб'юци знання За-
ходом як центру та його споживання не-Заходом як периферп. Ставлячи пiд питання культурний релятивiзм i унiверсалiзм захiдного дискурсу, У Нараян i С. Хардшг стверджують, що «демократичний, недогматичний i вiдкритий дiалог е вирiшальним для спроб уявлення i фасилiтацi! бшьш включаючих i егалiтарних iнститутiв i практик» [5]. Розрив меж iерархi! мiж Заходом i «рештою св^» вiдкривае можливостi для кроскультурного обмiну в глобальному контекстi.
Новi методи неiерархiчно! iнтеракцi! в сферi праксису мультикультур-но! освiти закликають до вiдповiдального дiалогу мiж Заходом та 1ншими. Наприклад, американська дослщниця С. Медiсон у сво!й книзi «Критична ет-нографiя: метод, етика i перформанс» пiдкреслюе важливiсть критичного по-гляду для мультикультурних дослщжень i практики, що виступае за дiалог i етнiчну вiдповiдальнiсть у репрезентаци 1нших. На думку авторки, цей метод вщображуе найбiльш актуальш проблеми у сферi мультикультурно! осв^и, такi як домiнування захiдних каношв на свiтовiй аренi, есенцiалiзм у поясненш соцiальних реалiй, конструювання стереотитв пiд впливом глобальних несправедливостей, дихотомiя Зах1д-1нш1, статична унiтарна репрезентащя 1нших як вiдсталих тощо. Згщно з Медiсон, «мета «дiалогового перформансу» - звести себе та 1ншого разом так, щоб можна було ставити питання, обговорювати i кидати виклик один одному» [8]. Такий живий штерактивний дiалог дозволяе i дослiднику, i дослiджуваному постiйно переходити ввд ролi аутсайдера до ролi iнсайдера, вiд «вiдсутнього» нейтрального дослщника до активного учасника, вiд «об'ективностЬ» до рефлексивно! позицiональностi.
Численнi й рiзноманiтнi позицi!, ролi та щентичност складно i нерозрив-но вбудоваш в процес i результати осв^и. Тому позицiональнiсть, як пропо-нують сучаснi мультикультуралiсти, сприяе децентралiзацi! позицш влади, стимулюючи тим самим залучення всiх учасникiв у пiзнавальну актившсть, створюючи динамiчне полiварiантне знання шляхом шкорпораци множинних рефлексiй рiзних взаемопереачних iдентичностей - расово!, етнiчно!, класово!, гендерно!, сексуально!, релiгiйно! тощо. Одним iз способiв iнтеграцi! академiч-них методiв децентралiзацi! та варiативностi практики тзнання е, наприклад, методика «круг навчання» (81иёус1гс1е), що використовуеться в рамках викла-дання курсу «Фемшстська думка» у Схiдному М^чиганському ушверситеть За допомогою цього пiдходу студентам пропонуеться урiзноманiтнити спосо-би читання текстiв, обираючи кожен новий урок рiзну роль (роз'яснення, синтезу, аналiзу, мовчазного читача, дослiдника, перформера, шюстратора та iн.). Використовуючи тдготовлений вдома короткий письмовий аналiз прочитаних текстiв з позицi! обрано! рол^ студенти розгортають дискусiю в навчальнш аудиторi!. Це дозволяе студентам примiряти на себе рiзнi стилi дослщження i таким чином практикувати позицюнальшсть.
На наш погляд, найбшьш стiйким для будь-якого педагопчного процесу е статусне протистояння вчителя й учня, що припускае наявнiсть знань у першо-го i 1хня вiдсутнiсть у другого. Мультикультурна освiта пропонуе побудувати змiст занять таким чином, щоб головним стало не роз'еднуюче, а об'еднуюче начало. Як зазначае австралшська дослiдниця Д. Спендер, концепцiю освь ти, на яку орiентуеться мультикультуралiзм, можна визначити як «вивчаючий процес», «вивчаючий досвiд». В даному випадку дихотомiя вчитель-учень недоречна, оскiльки «ми вс викладаемо та вчимося» [10, 168], тобто кожний з учасниюв колаборативного (загального, об'еднаного) процесу мае владу, i ця влада виявляеться в залежност вiд вкладу й штереЫв у навчальному процесi. Кожна людина мае щнш навички для виконання ролi того, хто викладае та на-вчаеться одночасно, заметь авторитетного лiдера, який е джерелом знань.
Сощальш конструктивiстськi фiлософськi вде1, якi виходять з тези про те, що реальнiсть може виражатися лише через особистюну iнтерпретацiю, тдсилюють цi аргументи, зазначаючи, що активш штеракци усiх суб'ектiв в аудитора е дуже важливим фактором для досягнення пiзнавального результату. Тому, iз ще1 точки зору, навчання не може розглядатися як мехашчна передача «об'ективного» знання вiд викладача до студента, який пасивно котюе !х. Процес навчання, визнаючи самоцiннiсть особистого досвщу будь-якого учасника освiтнього процесу, виступае у формi сощально1 конструкци нового плюралiстичного розумiння, яке досягаеться переважно через дiалог в аудитора та iз самим собою [2, 72-73].
Динамiчнi когнiтивнi практики рiвноправного дiалогу, що щiльно вплетет в американське академiчне середовище, виступають альтернативою до укра1нського iдейно-морального виховання, що сприяе поширенню конформiз-му та лишае студенев i викладачiв здатностi до критичного мислення, яке стае можливим тiльки у мовчазному дiалозi iз самим собою поза системою осв^и. Дискуси, що е основною формою роботи в ушверситетах США, е важливим чинником формування суб'ект-суб'ектних вщносин в аудитора та розвитку самостiйностi i самодостатностi студенев, порiвняно з монологом викладача, що домiнуе на заняттях украшських студентiв. В магiстерських програмах Сполучених Штатiв лекцiйна форма навчання майже повшстю витiснена такою практикою, як неформальна штерактивна дискусiя, що вщбуваеться не тiльки мiж викладачем (або запрошеними дiячами) i студентами, але i мiж самими студентами. Така неформальшсть також зазвичай виражаеться i у звертаннi до викладача лише за iм'ям.
Бiльш того, реферування студентами першоджерел та !х подальше анал^ичне обговорення, що е одним з найпоширешших методiв в американ-ських унiверситетах, формуе в студентськш аудиторil бiльш толерантний i
свiдомий дискурс, навчае сумшву, критичному i демократичному мисленню. Наприклад, у рамках багатьох американських навчальних курсiв дуже часто практикуеться така методика як коротка «стаття-рефлекая» (reflectionpaper), в якiй студенти зазвичай описують основнi аргументи автора(iв), перш шж представити власнi реакцi!, а поим пропонують сво! iде!, обгрунтоваш посиланнями на проаналiзованi тексти i пiдкрiпленi прикладами з особистого досвщу або спостереження. На вiдмiну вщ США, така практика не е типовим методом навчання в Укра!ш, де бiльшiсть студентiв отримують шформацш з пiдручникiв та просто вщтворюють !! у класi.
Такi практики, як дiалогiзм i позицiональнiсть, допомагають розподшенню владив аудиторi!, подоланню авторитарностiу викладанш, запереченню iерархiй, встановленню взаемодi! й рiвностi позицiй викладача i студента. Методолопчш стратегi! дiалогiзму i позицюнальност сприяють реструктуруванню методiв викладання, яю в результатi набувають форми сощально-комунiкативних тренiнгiв, сценарних i рольових ^ор, психодрами, евристичних дiалогiв, вправ на розширення свiдомостi, творчих експромив, мiнiдискусiй у рамках лекцi!, вправ на самопрезентащю тощо. Студентам американських вищих навчальних закладiв пропонують написати невелик лiтературнi твори, поеми, коментарi до творiв мистецтва, зробити аналiз фiльму чи новин, а також розробити проект, результатом якого може бути виставка, фшьм, скульптура та ш. У деяких унiверситетах США мапстранти або аспiранти можуть також зняти документальний вiдеофiльм або поставити п'есу в аматорському театрi замють того, щоб представити до захисту дисертацiю. 1м також дозволяеться в якост курсово! роботи опублiкувати серш статей у газетi, а такожздшснитигруповийдослщницький проект, якийбудерахуватисяекзаменом. На додачу до вщмови вiд традицiйно! перевiрки знань, студенти також мають право кшька разiв перескладати iспити протягом року, а також юнуе можливiсть тимчасового припинення навчання студента i поновлення його/!! на бiльш пiзньому академiчному етапi.
Заперечення iерархiй, рiвнiсть студенев i викладачiв та !х ствпраця, що е характерними для американських ушверситеив, впливають i на методи оцшювання. Обговорення кожно! роботи студента здшснюеться колективно, цiлою групою, даючи можливють кожному висловити власну думку i зробити власний внесок у прийняття колективного рiшення. Груповий процес оцiню-вання е досить поширеною практикою, коли студенти разом з викладачем дають поради один одному щодо вдосконалення процесу i результату академiчноl активностi. Зауважимо, що така практика вщбуваеться не тiльки у рамках студент-студент чи викладач-студент, а також студент-викладач, що е цiкавою альтернативою юнуючим традицiйним академiчним канонам в
Укршш. Бiльш того, студенти активно залучаються i до навчально-планового процесу, що артикулюе та вiзyалiзyе позици студенев, i таким чином сприяе перерозпод^ влади в академiчномy та шших контекстах.
В той же час юнують i певнi обмеження, пов'язаш з iмплiкацiею мульти-культурно1 практики подолання вщносин домiиyвания i тдкорення в системi освiти. Насамперед, ми звертаемо увагу, що мультикультурна осв^а знаходить-ся на етапi становлення i являеться альтернативою iсиyючiй осв^нш практицi, тож ll методологiчний базис ще напрацьовуеться як в американських, так i в укра1нських реалiях. Тому не здобувши ще достатнього впливу на пол^ичнш i фшософсько-педагопчнш аренi мyльтикyльтyралiзм в освiтi досить часто зyстрiчаеться з опором консервативно налаштованих представникiв «старо1 школи».
Лггература:
1. Горбунова Л., Предборська I., Джилл К. та iн. Мyльтикyльтyралiзм як теоретична та практична проблема: орiентири для освiти. Круглий стш в редакци журналу «Фiлософiя освiти» // Фiлософiя освiти. - 2009. - № 1-2. - С. 184-225.
2. Фiлософiя i методолопя розвитку вищо1 освiти Украши в контекстi еврош-теграцiйних процешв / [авт. кол.: В. Андрущенко (керiвник), М. Бойченко, Л. Горбунова, В. Лутай та ш.] - К.: Педагопчна думка, 2011. - 320 с.
3. BernsteinR. J. Thenewconstellation: theethical-politicalhorizonsofmodernity/post-modernity. - Cambridge, MA: MIT Press, 1992.
4. Braidotty R. Nomadic subjects: embodiment and sexual difference in contemporary feminist theory. - New York: Columbia University Press, 1994.
5. Decentering the center: postcolonial and feminist challenges to philosophy / Eds. U. Narayan and S. Harding. - Bloomington: Indiana University Press, 2000.
6. Foucault M. The order of things: an archaeology of the human sciences. - New York: Vintage Books, 1973.
7. Levin J. S. Public policy, community colleges, and the path to globalization // Higher education. - 2001. - No. 42. - P. 237-262.
8. Madison S. Critical ethnography: method, ethics, and performance. - Sage, 2005. - 247 р.
9. McLuhan M. The Gutenberg galaxy: the making of typographic man. - University of Toronto Press, 1962. - 293 р.
10. Men's studies modified: the impact of feminism on the academic disciplines / Ed. D. Spender. - Oxford: Pergamon Press, 1981. - 248 p.
11. Mohanty C. Under Western eyes: feminist scholarship and colonial discourses // Feminism without borders: decolonizing theory, practicing solidarity. - Durham: Duke University Press, 2003. - P. 17-42.
12. Mookherjee M. M. Affective citizenship: feminism, postcolonialism and the politics of recognition // Critical review of international social and political philosophy. -2005. - vol. 8. - No. 1. - P. 31-50.
13. Narayan U. Dislocating cultures: identities, traditions, and Third-World feminism. -New York: Routledge, 1997.
Татьяна Гриценко. Мультикультурные практики в высшем образовании США: опыт теоретического и практического постижения. Часть первая. Преодоление отношений доминирования и подчинения как одна из методологических стратегий мультикультурного образования.
В данной статье рассматривается методология мультикультурного образования в университетах США и ее философско-теоретическая основа. Использован опыт автора во время ее обучения по магистерской программе «Женские и гендерные исследования. Мультикультурное образование» в Восточном мичиганском университете в рамках участия в программе академических обменов им. Фулбрайта. Проанализированы три основных направления мультикультурной практики в американских учебных аудиториях: преодоление отношений доминирования и подчинения, деконструкция и дестереотипи-зация социальных гранднарративов и сочетание теории и практики, и очерчены возможные импликации этого опыта в образовательной системе Украины.
Ключевые слова: мультикультурное образование, интердисциплинар-ность, децентрализация, деконструкция, дестереотипизация, праксис.
Tetiana Grytsenko. Multicultural Practices in Higher Education of the USA: the Experience of Theoretical and Practical Comprehension. Part One. The Overcoming the Domination and Subordination Relations as One of the Methodological Strategies of Multicultural Education.
This article discusses the methodology of multicultural education in the United States and its philosophical and theoretical foundation. The author uses her experience of the studying in the Master's program «Women's and Gender Studies. Multicultural Education» at the Eastern Michigan University in the framework of participation in the Fulbright program of academic exchanges. The analysis of three main directions in multicultural practices in the U.S. classrooms is conducted, which are: overcoming the relations of domination and subordination, deconstruction and destereotyping of social grandnarratives and linking the theory with praxis. The following is the outline of the possible implications of this experience in the educational system of Ukraine.
Keywords: multicultural education, interdisciplinary, decentralization, decon-struction, destereotyping, praxis.
