CC BY
56
ОСВІТНІ СИСТЕМИ В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОМУ ПРОСТОРІ
УДК 378.4(73)-048.74 Тетяна ГРИЦЕНКО
МУЛЬТИКУЛЬТУРНІ ПРАКТИКИ У ВИЩІЙ ОСВІТІ США: ДОСВІД ТЕОРЕТИЧНОГО ТА ПРАКТИЧНОГО ОСЯГНЕННЯ
Стаття друга. Деконструкція і дестереотипізація соціальних гранднаративів та поєднання теорії і праксису як основні методологічні стратегії мультикультурної освіти
У даній статті розглядається методологія мультикультурної освіти в університетах США та її філософсько-теоретичне підґрунтя. Використано досвід авторки під час навчання за магістерською програмою «Жіночі та ґендерні дослідження. Мультикультурна освіта»у Східному Мічиганському університеті в рамках участі у програмі академічних обмінів ім. Фулбрайта. Проаналізовано три основні напрямки мультикультурної практики в американських навчальних аудиторіях: подолання відносин домінування і підкорення, деконструкція і дестереотипізація соціальних гранднаративів та поєднання теорії і праксису, та окреслено можливі імплікації цього досвіду в освітній системі України.
Ключові слова: мультикультурна освіта, інтердисциплінарність, децентралізація, деконструкція, дестереотипізація, праксис.
Перша частина даної статті була присвячена аналізу теоретичних і практичних аспектів подолання відносин домінування і підкорення як однієї з основних методологічних стратегій мультикультурної освіти.
Другим досить цікавими та цінними є також такий методологічний принцип мультикультурної освіти як деконструкція і дестереотипізація соціальних гранднаративів, який проявляє себе в якості ефективного засобу для виявлення прихованих суперечностей раси, ґендеру, класу та інших соціальних конструктів з метою формування нової особистості, що комфортно і адекватно вписується в концепцію демократичного суспільства.
Відштовхуючись від ідей французського філософа Ж.-Ф. Ліотара, що засуджує універсальність і тотальність та висуває недовіру до гранднаративів, прибічники мультикультуралізму підтримують плюральність локальних голосів,
200
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2012. № 1-2 (11)
Тетяна ГРИЦЕНКО. Мультикультурні практики у вищій освіті США...
включаючи виняткові й специфічні маргінальні наративи тих, хто страждає від дискримінації за ознакою раси, ґендеру, класу, сексуальної орієнтації, віку, релігії, з їхніми конкретними соціальними історіями і культурними контрибуціями [8]. Важливо також підкреслити, що мультикультуралісти заперечують будь-які дуалізми та бінарні опозиції, намагаючись зрозуміти різноманітні перехресні аспекти універсальності й сингулярності, ідентичності й різниці, цілісності й фрагментальності.
Стара ж парадигма освіти базується на принципах біологічного детермінізму (підхід, за яким ієрархічні відносини між статями чи расами/етнічностями в суспільстві пояснюються як біологічно обумовлені) і потребує трансформації в освіту, що вільна від впливів соціальних стереотипів та відмовляється від етно-, андро-, гетеро-, антропоцентричних підходів до соціальних відносин. Знання, сформоване в межах традиційних академічних дисциплін, є неповним, частковим і деформованим, часто підтримуючи ідеї, які стереотипізують маргінальні групи і виправдовують їх субординоване становище. Наприклад, університетські курси з філософії зазвичай представлені працями чоловіків і, як результат, репрезентують лише чоловічі ідеї щодо усіх сфер життя, включаючи ґендерні чи етнічні відносини; курси з історії у більшості містять матеріал тільки про чоловіків-вояків і чоловіків-лідерів; курси ж з соціології презентують жінок перш за все в контексті шлюбу і сім’ї.
Більш того, історично склалося, що засадничі концепції в освіті були сформовані у більшості білими чоловіками, які за своїм походженням були представниками вищих соціальних верств західних цивілізацій. Тому традиційно жінки та інші маргінальні групи розглядалися як об’єкти, а не суб’єкти досліджень, коли білі чоловіки теоретизували про роль у суспільстві жінок чи етнічних меншин, не беручи до уваги їх особистий досвід. Це ставить расові та інші маргінальні групи у субординативну позицію щодо білих гетеросек-суальних чоловіків з вищого класу.
Навчальний план мультикультурної освіти, який орієнтований на рівність і справедливість для різних груп, змінює таке положення речей, переборюючи андро-, гетеро-, антропо-, і етноцентризм наукових концептів та створюючи нову наукову теорію і практику, що відображує досвід людей з різними соціальними історіями. Основні аналітичні категорії мультикультурної освіти «раса» і «ґендер» сприяюють стимуляції такого наукового дискурсу, що приводить до деконструкції традиційних механізмів репрезентації геге-монічних соціальних груп, які позиціонують себе як нормативні, а також валоризують, чи переоцінюють, альтернативні конфігурації ідентичності в культурних контр-дискурсах. Впровадження таких змін в освітню епістемологію допомагає висвітлити і підняти нові питання, що приводять до змін у самосприйнятті, ціннісних орієнціях та до більш повного розуміння світу.
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2012. № 1-2 (11)
201
ОСВІТНІ СИСТЕМИ В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОМУ ПРОСТОРІ
Сучасна філософія освіти США, що базується на ідеях мультикультуралізму, підкреслює важливість питань конструювання нового погляду на світ, усвідомлення ролі кожного індивіда в суспільстві та відносин між представниками різної статі, сексуальної орієнтації, раси, етнічності, класу, релігії, віку тощо, які не піднімалися попередньою системою освіти. В результаті отримання більш збалансованого знання студенти та викладачі, розширюючи кругозір і способи мислення, стають більш неупередженими і чутливими до Інших. Центральним завданням сучаної освіти стає деконструкція стереотипів, ненавішування ярликів і формування толерантного ставлення до людей з різним соціальним підґрунтям.
Ситуацію з мультикультурністю в суспільстві США дуже красномовно передає метафора річки, що створена американським освітянином і засновником центра мультикультурної освіти REACH Г. Говардом [7]. Він показує, що різні статі, раси, культури і способи життя, які представлені в суспільстві, схожі на різні потоки, що втікають у річку. Кожен потік має свої відмінності, їх поєднання робить річку унікальною і постійно її змінює. Америку можна з впевненістю назвати наймультикультурнішою країною, де представлений майже весь світ. Жодна інша країна не є настільки різноманітною, як США. Тому різноманітність і взаємозв’язок «потоків» відчувається дуже яскраво. Без усіх цих «потоків» Сполучені Штати не були б настільки унікальними. Але, звичайно, різноманітність спричиняє боротьбу, коли культурні потоки зустрічаються. Таким чином, ми повинні бути знайомі з природою і розташуванням цих «гарячих точок» і поважати їх силу. Для мультикультуралістів усіх кольорів і культур дуже важливо «мати усвідомлення, знання та навички, щоб допомогти студентам почати свій життєвий шлях належним чином підготовленими для цієї часом небезпечної і гострої подорожі» [7, 72]. Такі приклади синергії стають надзвичайно важливими у будь-якій когнітивній, соціальній чи педагогічній діяльності.
Так, в університетах Сполучених Штатів в результаті постійної взаємодії студентів та викладачів з різним життєвим досвідом, зміцнюється розуміння, що кожен індивід має свої власні історії. Ми не повинні судити за першим поглядом або покладатися на стереотипи щодо тієї чи іншої культури або способу життя. Це розуміння приходить і формується під впливом міжнародно-дружньої атмосфери університетів Сполучених Штатів, де співробітники та студенти мають різні соціальні історії, включаючи різну стать, сексуальну орієнтацію, расу, національність, мову спілкування і т.д. Таке різноманітне співтовариство, де всі люди різні, створює більше взаєморозуміння, толерантності та поваги до інших культур, ніж гомогенні, однорідні спільноти, де Інші сприймаються як девіація і вимушені асимілюватися в «плавильному казані» домінуючої культури, втрачаючи своє коріння. Хоча взаємний вплив неми-
202
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2012. № 1-2 (11)
Тетяна ГРИЦЕНКО. Мультикультурні практики у вищій освіті США...
нучий, ніхто не повинен бути поміщений у ситуацію наслідування правил, встановлених однією з груп. Ми бачимо, як завдяки існуванню різних «цен-тризмів» (андроцентризм, етноцентризм, антропоцентризм, гетероцентризм і т.д.), що глибоко інституціоналізовані в наших суспільствах, постійно існує спокуса поставити деякі групи в мейнстрім, а інших відправити на периферію. І ці системи домінування і гноблення мають великий вплив на нас, особливо через освіту, і в результаті ми (незалежно від раси, національності, статі, віку, сексуальної орієнтації і т.д.) несвідомо чи свідомо транслюємо різні форми дискримінації. Тому дуже важливо бути в курсі цих складних ієрархічних систем в наших суспільствах і діяти ґендерно-, еко- і культурносвідомо в нашому повсякденному житті.
Як влучно відзначає засновник мультикультурної освітньої коаліції «EdChange» і відомий американський освітній діяч П. Горскі, в той час, як більшість викладачів відмовляються робити припущення про потреби, прагнення, проблеми чи таланти учня на основі одного виміру його/її особистості, багато з викладачів все ж наслідують такі надзвичайно спрощені парадигми, як міф «культури бідності», моделі «жіночого» і «чоловічого» стилю поведінки і навчання або стереотип про «аморальність» гомосексуалізму [6].
В академічних установах і вчителі, і учні особисто стикалися з різними соціальними стереотипами, що властиві для будь-якої аудиторії. Це, наприклад, протиріччя очікування, що відразу протиставляють учасників за ознакою статі: як правило, чоловік передбачається розважливим, що володіє глибоким розумом, незалежно від того, студент він або викладач, а жінка — емоційною, з розумом неглибоким і радше систематизуючим. Також поширеним є протиріччя організації процесу навчання, орієнтовані на пасивність жіночої аудиторії й активність, евристичність чоловічої аудиторії. Це, на нашу думку, є своєрідним відтворенням комплексу віктимізації на рівні освіти: жіноча аудиторія і викладач-жінка, як у загальноприйнятій оцінці, так і у самооцінці, виявляється «другосортним» варіантом професійної придатності. Наступний стереотип пов’язує зовнішню непривабливість й інтелектуальність: оцінка знань часто виявляється у зворотній пропорції до зовнішньої привабливості учня або викладача. Список стереотипів сприйняття можна продовжити, але основні принципи мультикультурної освіти про справедливий і рівний підхід до студентів можуть допомогти позбавити навчальний процес від цих стереотипів.
Дуже важливо усвідомлювати найрізноманітніші життєві досвіди і соціальні історїі кожного з нас для того, щоб зрозуміти, чому ми є тими, ким ми є. Знання дає нам можливість краще розуміти один одного. Саме тому навчальний план мультикультурної освіти орієнтований на вивчення не тільки Інших, а й самих себе. Так, у багатьох університетах США щомісяця
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2012. № 1-2 (11)
203
ОСВІТНІ СИСТЕМИ В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОМУ ПРОСТОРІ
відбуваються події, присвячені історії та сучасності однієї з груп суспільства. Наприклад, у Східному Мічиганському університеті кафедра жіночих і ґен-дерних досліджень і Жіночий ресурсний центр організували Місяць історії жінок, що включав низку академічних і активістських заходів, присвячених Міжнародному жіночому дню, жінкам різних культур і віри, квір і транссексуалам і багатьом іншим питанням. Це дає розуміння того, що існує багато відмінностей не тільки між різними групами, але й також і всередині однієї групи. І так само, як існує шерег відмінностей, налічується й багато спільного.
Всі люди мають спільні цінності, такі як любов, доброта, щастя, але в той же час ми є «продуктами» культури, що диктує правила поведінки і сприйняття реальності. Домінуюча культура створює історію, контролює способи мислення і встановлює погляди. І люди як «продукти» своїх культур сліпо слідують їх правилам, забувши про те, що значить бути людиною. Знайомство з Іншим дає розуміння існування створених домінуючою культурою людських ієрархій, та осмислення, що всі люди однаково достойні поваги, незалежно від раси, етнічності, ґендеру, класу, сексуальної орієнтації, релігії, віку, дієздатності тощо.
Але, як підкреслює П. Горскі, мультикультурна освіта не повинна просто зводитися до мультикультурних фестивалів та святкувань, так як це приводить до того, що рух за расову справедливість замінюється зусиллями за расову гармонію, аналіз економічної несправедливості замінюється вивченням стереотипізованих класових «культур», з’являється віра в те, що кроскуль-турний діалог є трансформуючим сам по собі, а не тим, що готує нас бути трасформуючими [6].
Західні мультикультурні дослідники, наприклад, американський філософ і активіст К. Вест, пропагують постмодерністські ідеї відмови від «застиглої» ідентичності, неперервної переінтерпретації соціальних знаків, мобільності, постійного виробництва нових практик, цінностей і альтернативних способів життя, розширення прав расових, етнічних, ґендерних, сексуальних меншин як відображення тезису про толерантність і мультикультуралізм [10]. На наш погляд, освіта стане більш демократичною, толерантною і об’єктивною, якщо збагатити філософію і практику викладання аналізом досвіду різних груп з їхньої точки зору, їх критичної перспективи, беручи до уваги ґендер і культурне розмаїття; висвітлювати життєві практики маргінальних верств населення, включаючи вивчення способу життя різних етнічних груп, аналіз ґендерних та культурних концепцій у рамках впливу різних соціально-історичних контекстів.
З метою деконструкції соціальних стереотипів у рамках мультикультур-ної освіти в США приділяється важлива увага до навчання методам аналізу власного життя, вербалізації ауторефлексії, формулювання цілей і життєвих
204
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2012. № 1-2 (11)
Тетяна ГРИЦЕНКО. Мультикультурні практики у вищій освіті США...
задач, уміння прислуховуватися до власних емоцій, а не елімінувати їх, що є тими специфічними особливостями мультикультурної освіти, які не властиві традиційним дисциплінам. Як зазначають дослідники, важливим практичним аспектом мультикультурної освіти є навчання студентів виражати себе не через іншого — викладача, керівника чи батьків, а через конструювання власної індивідуальності, навіть не канонізованої «авторитетом більшості».
На нашу думку, усвідомлення існування різних соціальних стереотипів та їхнього впливу на наш соціум є дужє важливим для кожного індивіда, а особливо для педагогів, які є одними з головних трансляторів культури для підростаючого покоління. Педагоги можуть мати як усвідомлені, так і неусві-домлені упередження стосовно певних груп, що безперечно перешкоджає ефективному викладанню, розвитку позитивних взаємовідносин зі студентами та створенню сприяючого соціального контексту для них. Невиконання вищезазначеного, у свою чергу, приводить до створення інституційних практик, які підтримують лише певні групи, що в результаті веде до академічної неуспішності студентів із інших груп. З метою профілактики та уникання таких ситуацій педагог повинен аналізувати свої власні упередження щодо тої чи іншої групи та усвідомлювати їх потужний соціальний вплив. Кожний студент має її/його особисті й культурні історії, вони не приходять в аудиторії з «тим самим», їх історії безсумнівно мають великий вплив на навчальний процес. Але й зазначимо, що більшість маргінальних груп мають схожі історії домінування і пригнічення, включаючи сексизм, расизм, гомофобію, ейджизм та інші види упереджень і дискримінації. Педагоги часто не усвідомлюють усі ці історії, що безперечно впливають на навчальний процес. Тільки працюючи колаборативно (спільно) педагоги, батьки та студенти можуть створити позитивне середовище для усіх груп населення в освітніх закладах.
Третьою цінною методологічною стратегією мультикультурної освіти в США є поєднання теорії і праксису. Зв’язок між академічними проектами мультикультурної освіти і політикою держави є дужє важливим для забезпечення рівності й справедливості для різних груп населення. Замість того, щоб робити вигляд, що освіта є ізолюваною від політики, мультикультуралісти поєднують навчальні матеріали і процеси з імперативами демократичного суспільства.
Відомі засновники критичної педагогіки, американський освітній діяч Г. Жиру та бразильський педагог П. Фрейре, підкреслюють політичний характер освіти та наполягають, що освіта повинна бути активною ареною культурної політики і «практикою свободи», а не місцем простої репродукції культурного домінування і гегемонії [5; 4]. Іншими словами, освіта є тільки тоді успішною, коли вона розширює права і можливості людей та трасформує суспільство, а не коли вона сприяє інтересам привілейованих.
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2012. № 1-2 (11)
205
ОСВІТНІ СИСТЕМИ В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОМУ ПРОСТОРІ
На підтримку цих ідей також виступає американський філософ Р. Рорті, який критикує деяких так званих «культурних лівих» філософів за песимістичну критику сучасного суспільства без надання будь-яких альтернатив та підкреслює необхідність переходу від революціонізування суспільства до його реформації засобами освіти [9]. Такий підхід перетворює цинічних аутсайдерів, які не вірять у будь-яку можливість прогресу, на активних діячів, що на практиці впроваджують демократичні ідеї, змінюючи суспільство на краще.
Але, як зазначає відомий американський еко-активіст і освітянин Ч. Бауерс, виховання критичної свідомості має відбуватися у супроводі з вихованням соціальної відповідальності, яка протиставляється до індивідуальності у вигляді переслідування власних інтересів, що неминуче веде до експлуатації інших людей і природи [1]. Таким чином, роблячи акцент на трансформації, мультикультурна освіта підтримує відчуття особистої, соціальної і екологічної відповідальності.
Увага, що приділяється мультикультуралістами до політичного характеру освіти, зумовлює співпрацю освітніх і державних установ. Часто університети США підтримують зв’язок з державними структурами, що володіють коштами на дослідження в області мультикультурних і ґендерних проблем, погано захищених груп населення, соціальних послуг, здоров’я населення, навколишнього середовища тощо. Нерідко аспіранти отримують ґранти з місцевих джерел на свої дослідження. Теми дисертацій пов’язуються з актуальною проблематикою, а проекти підтримуються фінансуванням.
Окрім того, для викладачів та студентів американських університетів важливо знаходитися в контакті з громадськими організаціями, волонтерськими рухами, ініціативними групами, які можуть проводити спільні дослідження з науковцями вищих навчальних закладів. Зв’язок наукової активності з практичною діяльністю в місцевому співтоваристві спонукає студентів до пошуку способів приближення їх дослідницьких проектів до реального життя етнічних меншин, жінок чи людей з особливими потребами, а також до їх участі в діяльності активістів недержавних організацій, соціальних рухів, волонтерських об’єднань тощо. Це потребує великої відповідальності керівника курсу, інструктора з практики і студента, так як вони повинні знайти способи приближення своїх дослідницьких проектів до життя різних груп.
Програми мультикультурної освіти не можуть замикатися в своєму предметі на вивченні проблем білих, освічених, елітних груп населення, а також приймати на навчання тільки таких студентів. І все ж найчастіше університетські студенти — вихідці саме із середнього класу, з благополучних сімей, і вони не завжди мають уявлення про соціальні відмінності або проблеми непривілейованої частини населення. Коли ж вони починають працювати у місцевому співтоваристві, осмислювати інформацію, отриману всередині і за
206
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2012. № 1-2 (11)
Тетяна ГРИЦЕНКО. Мультикультурні практики у вищій освіті США...
межами університету, їх аналітичні здібності ростуть паралельно зі знанням реального досвіду мультикультурних проблем. У результаті такої зміни шляхів продукування знання і розвитку навичок, підкреслюється необхідність одночасного застосування погляду «зсередини» і погляду «ззовні», що дозволяє досліджувати повсякденне життя через різні лінзи.
Необхідно також відмітити, що університети Сполучених Штатів зазвичай мають відділення, що забезпечують необхідні умови для підтримки політики мультикультуралізму і залучення у громадські справи. В Східному Мічиганському університеті, наприклад, таким підрозділом є відділення різноманіття і спільноти (The Department of Diversity and Community Involvement), який включає в себе Центр мультикультурних справ (Center for Multicultural Affairs), Ресурсний центр лесбійок, геїв, бісексуалів і трасґендер (Lesbian, Gay, Bisexual, & Transgender Resource Center), Волонтерський центр «VISION» (Volunteers Incorporating Service Into Our Neighborhoods) та Жіночий центр (Women’s Center). Кожен з цих центрів пропонує широкий спектр програм для підтримки практичної сторони навчання, а саме: участь студентів в університетському житті, численних студентських організаціях, громадських заходах; надання консультацій, захису, наставництва, тренінгів та ін. Таким чином, основною метою відділення є забезпечення активного навчання за допомогою цілеспрямованого досвіду, сфокусованого на соціальній справедливості для спільноти університету і навколишнього середовища, та підготовки соціально свідомих і відповідальних громадян, лідерів та активістів на локальному і глобальному рівнях.
Отже, об’єднання теорії з практикою дозволяє студентам втілити філософію мультикультурної освіти як частину своєї особистої філософії в дії. Такий практичний аспект у навчанні допомагає студентам зрозуміти себе та Інших краще, подивитися на речі очима інших людей. Це дуже корисно для розуміння того, як мультикультуралізм працює на практиці. У реальному житті основним орієнтиром для будь-кого є власний досвід, і люди свідомо чи несвідомо припускають, що Інші мають подібний досвід у своєму житті. Але, як справедливо стверджує Ж. Дерріда, значення насправді розосереджені й знаходяться у постійній грі, тому всі індивідуми відмічені різними взаємо-пересічними, взаємовливаючими, динамічними культурними показниками, такими як раса, етнічна приналежність, ґендер, сексуальна орієнтація, релігія, соціальний клас, мова, вік і (не)дієздатність, які в складному взаємозв’язку мають великий вплив на кожного, роблячи життєвий досвід кожної людини унікальним [2].
Але й також вірно, що, незважаючи на цю різноманітність життєвого досвіду, групи, відзначені деякими з цих показників, мають спільну історію через існування домінуючих культурних стереотипів і моделей поведінки,
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2012. № 1-2 (11)
207
ОСВІТНІ СИСТЕМИ В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОМУ ПРОСТОРІ
заснованих на цих показниках. Наприклад, жінки, гомосексуалісти, афроамериканці, корінні народи й люди з обмеженими можливостями. Історія кожної з цих груп варіюється від культури до культури, від однієї історичної епохи до іншої, оскільки, як влучно підкреслює М. Фуко, знання і правда є історично релятивними, тож кожне суспільство має свою домінуючу модель існування на кожному етапі свого розвитку [3]. Практичне втілення теорій мультикультуралізму дає більше розуміння про існування цих моделей в наших суспільствах і той факт, що домінуюча культура насаджує ці моделі.
Застосування нестереотипного стилю мислення і поведінки в житті, підриваючи ієрархічні системи домінування і гноблення, які існують в нашому суспільстві, допомагає нам стати більш неупередженими. Поєднання теорії з практикою, знання з діями дає студентам можливість на своєму досвіді відчути шляхи впливу суспільства на людей та дослідити взаємозв’язки таких культурних ідентифікаторів, як раса, національність, релігія, ґендер, сексуальна орієнтація, соціальний клас, мова, (не)дієздатність, вік і багато інших, в режимі реального життя.
Отже, підсумовуючи зазначимо, що атмосфера в рамках мультикультур-ної освіти в США відрізняється від тої, яка панує у більшості академічних аудиторій в університетах України. Викладачі-мультикультуралісти зазвичай стимулюють студентів не тільки задавати питання з пройденого матеріалу, але й обговорювати свій власний життєвий досвід. Цінності мультикультуралізму, включаючи критику всіх форм домінування, акцент на неупередженості та прагнення до інтеграції теорії і практики, оформили підхід до викладання, який перетворює аудиторію в інтерактивне навчальне середовище, що інтелектуально та емоційно залучає всіх студентів.
Іншими словами, мультикультурні практики, що здійснюються шляхом особистого прикладу педагога і введенням критичного діалогу як основи навчання, мають на меті такі педагогічні тактики, як виключення авторитарного стилю подачі матеріалу в змістовному аспекті та відмова від перевірки знань у вигляді традиційного іспиту в організаційному аспекті. Як позитивна сторона нових принципів, що декларує мультикультурна освіта, пропонується, наприклад, стратегія лідерства, стратегія антирасистської, антисексистської поведінки, відхід від андроцентризму, неавторитарний характер висновків, відмова від стандартів традиційних досліджень, фіксація аспектів, які не завжди ставляться традиційними дослідниками; акцент на оптимістичну перспективу, відмова від практик віктимізації тощо.
В той же час існують і певні обмеження, пов’язані з імплікацією мультикультурної практики в системі освіти. Насамперед, ми звертаємо увагу, що мультикультурна освіта знаходиться на етапі становлення і являється суттєвим доповненням існуючій освітній практиці, тож її методичний арсенал
208
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2012. № 1-2 (11)
Тетяна ГРИЦЕНКО. Мультикультурні практики у вищій освіті США...
ще напрацьовується як в американських, так і в українських реаліях. Тому, не здобувши ще достатнього впливу на політичній і філософсько-педагогічній арені, мультикультуралізм в освіті досить часто зустрічається з опором консервативно налаштованих представників «старої школи».
Таким чином, введення принципів мультикультуралізму в систему освіти України, на наш погляд, є не тільки важливим кроком з точки зору професійної підготовки студентів. Цей процес здатний трансформувати освітню політику посттоталітарної країни у напрямку її демократизації та більшої толерантності. У системі вищої освіти саме мультикультурній освіті, що використовує нові методологічні підходи, зокрема такі, як заперечення ієрархій, деконструкція стереотипів та тісний зв’язок між академічними проектами мультикультуралізму і активізмом, належить майбутнє. Саме мультикультурна освіта у сучасному вимірі здатна виконувати функцію запровадження демократичної освіти, що ґрунтується на рівності всіх учасників освітнього процесу.
Література:
1. Bowers C. A. Elements of a post-liberal theory of education.— New York: Teachers College Press, 1987.
2. Derrida J. Of grammatology / Trans. G. C. Spivak.— Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1976.
3. Foucault M. The order of things: an archaeology of the human sciences. — New York: Vintage Books, 1973.
4. Freire P. Pedagogy of the oppressed / Trans. M. B. Ramos.— New York: Seabury Press, 1970.
5. Giroux H. A. Border crossings: cultural workers and the politics of education. — New York: Routledge, 1992.
6. Gorski P. C. Equity and social justice from the inside-out: Ten commitments of a multicultural educator // http://blog.fedcan.ca/2011/05/20/equity-and-social-justice-from-the-inside-out-ten-commitments-of-a-multicultural-educator/#more-1531
7. Howard G. R. We can’t teach what we don’t know: white teachers, multiracial schools. — New York, NY: Teachers College Press, 2006.
8. Lyotard J.— F. The postmodern condition.— Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984.
9. Rorti R. Two cheers for the cultural Left // South Atlantic quarterly.— 1990.— No. 89.— P. 227-234.
10. West C. The American evasion of philosophy: a genealogy of pragmatism. — Madison: University of Wisconsin Press, 1989.
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2012. № 1-2 (11)
209
ОСВІТНІ СИСТЕМИ В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОМУ ПРОСТОРІ
Татьяна Гриценко. Мультикультурные практики в высшем образовании США: опыт теоретического и практического постижения. Статья вторая. Деконструкция и дестереотипизация социальных гранднарративов и объединение теории и практики как основные методологические стратегии мультикультурного образования.
В данной статье рассматривается методология мультикультурного образования в университетах США и ее философско-теоретическая основа. Использован опыт автора во время ее обучения по магистерской программе «Женские и гендерные исследования. Мультикультурное образование» в Восточном Мичиганском университете в рамках участия в программе академических обменов им. Фулбрайта. Проанализированы три основных направления мультикультурной практики в американских учебных аудиториях: преодоление отношений доминирования и подчинения, деконструкция и дестереотипизация социальных гранднарративов и сочетание теории и практики, и очерчены возможное применение этого опыта в образовательной системе Украины.
Ключевые слова: мультикультурное образование, интердисциплинарность, децентрализация, деконструкция, дестереотипизация, праксис.
Tetyana Grytsenko. Multicultural Practices in Higher Education of the USA: Experience of Theoretical and Practical Comprehension.
Article two. Deconstruction and destereotyping of social grand narratives, and linking theory and praxis as the main methodological strategies of multicultural education.
This article discusses the methodology of multicultural education in the United States and its philosophical and theoretical foundation. The author uses her experience of studying in the Master’s program «Women’s and Gender Studies. Multicultural Education» at the Eastern Michigan University in the framework of participation in the Fulbright program of academic exchanges. The analysis of three main directions in multicultural practices in the U.S. classrooms is conducted, which are: overcoming the relations of domination and subordination, deconstruction and destereotyping of social grand narratives, and linking the theory with praxis. The following is the outline of the possible implications of this experience in the educational system of Ukraine.
Keywords: multicultural education, interdisciplinary, decentralization, deconstruction, destereotyping, praxis.
210
ISSN 2309-1606. Філософія освіти. 2012. № 1-2 (11)
