CC BY
92
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
МОЗГ, КОНТЕКСТ И СЮЖЕТ: ПРАВОЕ ПОЛУШАРИЕ
Перегуда С.Н.
Перегуда Сергей Николаевич - дипломированный клинический психолог, нейропсихолог,
детский нейропсихолог, Центр нейропсихологической коррекции и развития мозга «Смыслёныш», автор портала Brainmedpsy (нейрошкола и помощь детям), г. Москва
Аннотация: в данной статье изложены идеи относительно сюжета, которые получены в процессе практической работы с детьми в рамках смысловой нейропсихологической коррекции. Описан клинический случай ребёнка с преимущественной дисфункцией передних отделов правого полушария. Эмпирические данные дают возможность разделить специфику организации образов-представлений, контекста и сюжета относительно четырёх уровней функционирования головного мозга: передние отделы правого полушария, задние отделы правого полушария, передние отделы левого полушария и задние отделы левого полушария. Данная статья является первым сообщением по описанной проблеме.
Ключевые слова: сюжет, нарратив, символ, смысл, смысловое отношение, знак, образ-представление, мозг, смысловой нейросиндром, нейросиндром, нейропсихологические механизмы, образ Я, функциональный смысл, контекст, адаптация, культура, социокультурный контекст, коррекция, коррекция детского развития, нейропсихологическая коррекция, brain, mesencephalon, neuroscience, neuropsychology, meaning, meaning's syndrome.
Сюжет и контекст являются основополагающими компонентами каждого нейропсихологического занятия. Несмотря на то, что сюжет, тема, контекст часто описываются как важные компоненты нейропсихологического занятия, до сих пор является непонятным их специфика при определённых нейросиндромах, не выявлен механизм их влияния [2, 3, 4, 5, 8, 9 и др.]. То есть как сюжет в целом, или определённые сюжеты, в частности, способствуют реорганизации психической деятельности ребёнка? И способствует ли они этому вообще? Может только определённые сюжеты могут быть полезными, а большинство их является индифферентным сопровождением, или например, полезными только самому специалисту (как внешний план и т.д.), но не ребёнку?
Цель данный статьи - определить сюжет с позиции смысловой нейропсихологии и выделить специфические коррекционные мишени в рамках сюжета, которые характерны для правосторонней, или левосторонней симптоматики и проработка которых бы способствовала эффективной коррекции. Для этого были проанализированы 100 клинических случаев, с различными нейросиндромами. Из них 89 детей - преимущественно с правосторонней симптоматикой, 11 - с левосторонней. Профиль латеральной организации - правый. Методики: применяли комплекс нейропсихологических проб из альбома Л.С. Цветковой и элементы поведенческого нейропсихологического анализа [11, 12], наблюдение, анализ документов.
Для начала необходимо понять разницу между контекстом и сюжетом. Ранее мы пришли к выводу, что контекст - это среда (или часть среды), в которой смысл эффективнее зарождается и эффективнее поддерживается, развивается [3, 6]. Но по отношению к человеку контекст - это среда внешняя (в отличие от символа), по сути контекст можно назвать социокультурным контекстом, так как включается не только определённая часть среды в её сенсорном и предметном значениях, а также в социокультурном значении. Но что такое сюжет? Есть определение, что сюжет - это
система связанных событий, которая в основном является последовательностью, основанной на иерархии мотивов. При этом последовательность часто понимается как закономерная последовательность определённых образов-представлений (сюжет фильма, сказки и т.д.) [10]. Но важно понять, что такое сюжет с позиции мозга. Для этого напомним кратко континуум от ощущения до образа представления, относительно мозговых отделов:
*На уровне мозжечка и заднего мозга поступающая информация преимущественно регулируется по силе и интенсивности. Т.е. данные отделы регулируют пропуск той или иной информации. Есть также особенности в преимущественной фиксации, определённой информации по качеству. Например, мозжечок вестибулярной, вибрационной чувствительности и т.д.
*На уровне среднего мозга происходит «механическое сложение модальностей». Именно здесь мы уже можем говорить о сенсорном образе - о слабо оформленном, некотором комплексе, мультимодальном. Это и «тёмное мышечное чувство», висцеральные ощущения и т.д. вместе.
*Далее уровень промежуточного мозга, первичных зон коры. Здесь появляется перцептивный образ, целостный, с чётко очерченными гранями, контрастной чувствительностью.
*Следующий уровень - кора правого полушария, вторичные и третичные отделы. Это уровень образов представлений (ОП), преимущественно структуры ОП. На этом уровне главная задача - как можно сильнее обогатить структуру ОП. Также на этом уровне важно выстроить порядок ОП, т.е. структуризировать их относительно контекста (именно выстроить, сформировать композицию элементов, но не последовательность - за которую отвечает преимущественно левое полушарие). А это значит, противодействовать шумам. На этом же уровне происходит связывание ОП с их содержанием, за организацию которого преимущественно отвечают передние отделы полушария (особенно социального аспекта). Помним, что правое полушарие акцент делает на структуре ОП, а левое - на динамике ОП.
Оптимальная организация психической деятельности требует системного и гибкого функционирования перечисленных уровней. Динамический синтез определённых ОП, ощущений, перцептивных образов и т.д., содержанием которых являются определённые смыслы, а также поведенческая схема, сформированная на основе их - является символом, одни из способов опосредствования взаимодействия с реальностью. Также символ является обратной стороной контекста, то есть со стороны внутреннего мира ребёнка, его личностных смыслов [5].
Важным концептом смысловой нейропсихологии является Образ Я. На практике коррекционная работа с целью интегрировать Образ Я является системной. И при проработке структуры Образа Я, его содержания, происходят соответствующие изменения динамического компонента. Одним из ключевых элементов динамики Образа Я является - темпо-ритмический. В отличие от многих подходов, работающих с телесностью (прикладная кинезиология и др.), в нейропсихологии акцент делается на а) психическом тонусе (в первую очередь работаем с телом ради проработки психики, но не с телом ради проработки распределения мышечного тонуса и др.) и б) интеграции Образа Я, а также его связи с личностью, смыслами, символом, психическими функциями и т.д. Поэтому, выполняя прикосновения под ритм, а также дополняя это видоизменением прикосновений (за счёт фактуры, эмоционального отношения, включения ОП, сюжета и др.) и прорабатывая таким образом всё тело, мы формируем оптимальную темпо-ритмическую структуру образа Я [4, 7].
Суммируя выше сказанное, можно предположить, что сюжет - это не просто последовательность образов-представлений, выстроенная на иерархии определённых мотивов. Сюжет - это некое «надпсихическое» поле (или выделенная кнаружи деятельность), а) выстроенное на основе иерархии смыслов (как личностных, так и социокультурных), б) в пространстве которого реорганизуются символ
73
(как синтез ОП и др. и поведенческая схема), Образ Я и формируется личность. Если контекст есть внешняя сторона символа, а символ внутренняя сторона контекста, то сюжет есть буферная зона между ними, некая карта, на которой активно продуцируется смыслопорождение, реализуется символ, происходит взаимодействие смыслов социокультурных с личностными, знака с символом и др. Сюжет - это также не просто развёрнутая деятельность в пространстве, но и, естественно, во времени. Это и способствует оптимально проработать взаимодействие между статичным знаком и динамичным символом. Иными словами, симультанно-сукцессивное единство.
Следовательно, ответ на вопрос о необходимости сюжета (в целом) в рамках коррекционных занятий с детьми является сугубо положительным. Исключения, исходя от нейросиндромов и т.д., необходимо проверять в исследованиях. Но нужно понимать, что если у взрослого сюжет выстраивается в нарратив [1] достаточно легко - лишь опосредованно через ОП, то у ребёнка, тем более с определёнными нейросиндромами, формирование сюжета необходимо опосредовать игрой, предметно-развивающей средой и т.д.
Далее рассмотрим специфику организации сюжета при работе с правополушарными и левополушарными акцентами.
Дети, которых в практической деятельности часто обозначаем как «правополушарные», включают обширную и разнообразную группу нейропсихологических симптомов. Но при этом данный нейросиндром имеет общие проявления, на которые стоит ориентироваться специалистам для организации более эффективной помощи детям. Ниже мы опишем данные проявления, но без описания уже общеизвестных (такие как нарушение пространственных отношений, номинативные замены и т.д.), а охарактеризуем новые, которые будут полезны в использовании как ориентиры в рамках диагностики и коррекции, а также наиболее полезные относительно организации сюжета, по нашему мнению, из уже известных.
В диагностике можно выделить такие показатели затруднений функционирования правого полушария, как:
*акцент на фиксации конкретики (в стимулах, образах, контексте, сюжете и т.д.). Например, часто такие дети в пробах на зрительный гнозис (узнавание изображений реальных предметов, перечёркнутых, наложенных и т.д.) фиксируют только шнур от телефона и т.п. Это проявляется на всех уровнях - не только в восприятии картинки, по и сюжета, контекста, в речи и т.д.
*выход из поля (то есть отвлечения, затруднения ребёнка в противодействии «шумам»);
*акцент на фиксации «дихотомии» - либо уход в образы-представления, несоответствующие реальности (инопланетянин, сказка и т.д.), либо конкретизация образов-представлений о себе прямо в контексте;
*инверсия, стратегия «от противного» в разных пробах. Особенно ярко наблюдается при исключении 4-го лишнего (Вика, 6 лет: «здесь лишняя нога, потому что она не ботинок... ботинки» и т.п.).
Таким образом, симптоматика правого полушария обширная. А левое полушарие не всегда оптимально компенсирует работу правого. Например, в случаи мальчика И., 8 лет: структура образа (фигура Тейлора) распадается на мелкие компоненты хаотично расположенные, друг на друге. Т.е. мы не наблюдаем оптимальной структуры ОП, когда правое полушарие функционирует оптимально. В этом случае мы наблюдаем показатель «дихотомии», которая описанная выше. Ребёнок заменяет ОП, соответствующий контексту, на вымышленный, фантазийный. При этом это не является ОП, характерным при компенсации левым полушарием. Образ не становится какой-то схемой или знаком (общественно продиктованным), либо ОП, которое становится объектом, а ребёнок в таком случае становится наблюдателем.
В данном случае, напротив, ребёнок вживается в этот ОП, который становится словно живым, богатым различными элементами, образующем мини контекст («псевдоконтекст», как компенсация нарушенного контекста и для того, чтобы избавиться от лишних шумов и не уходить в поле).
Другой вариант, при недостатке компенсации левого полушария, фрагменты ОП располагаются некоординировано, непоследовательно, нет компенсационной схемы в виде, например, квадрата, креста и т.д. Сами фрагменты имеют разные размеры, в основном гипертрофированы.
Коррекционная работа с «правополмпариычи» детьми.
Чтобы развить субъектность (то есть акцент на передние отделы правого полушария) нужно фиксировать изначально целостно сюжет, но не фрагментарно. Это делается за счёт наделения ребёнка ролью в рамках одного контекста и сюжета. Иначе говоря, «целостность с прогнозом», которую в конце интегрируем. Например, если тема - война, то ребёнок может выбрать быть солдатом. И при этом выборе уже ребёнок прогнозирует целостный сюжет. То есть вводим ребёнка в контекст, который включает полноценное содержание по теме. Поэтому важно и каску добавить, и лицо накрасить и т.д.
И ещё главный момент - это синтезировать уже в рамках одного фрагмента сюжета сенсорную информацию, необходимую для построения ОП. Это и глина как краска, которая стягивает кожу, это и бронежилет (утяжелители), который способствует развитию кинестетики и т.д.
Таким образом, специфика организации сюжета, контекста и ОП для правополмшарного ребёнка характеризуется:
1. Позиция ребёнка в роли кого-то обязательна, т.к. даёт возможность выстроить целостный сюжет. Исключение - акцент на задних отделов справа - где основной упор идёт именно на проработке связи между ОП и сенсорикой, перцептивными образами.
2. Каждый фрагмент сюжета правополушарного ребёнка должен включать синтез всей сенсорной информации, а также обязательна проработка связи между сенсорикой, перцептивными образами и структурой ОП.
3. Требуется бОльшее время прибывания в роли в рамках сюжета. Акцент делается на выражении каждого фрагмента сюжета.
4. Именно правое полушарие является ключевым (в продолжение островковой коры) модулятором символа. Поэтому контекст для сюжета нужно организовывать более тщательно.
Это значит, что необходимо вводить больше неопределённости в стимуле, либо, по крайней мере, альтернативу, в виде выбора нескольких стимулов. По сути правополушарный напоминает промежуточный, с его избирательностью и контрастностью стимулов [6]. Только в случае с правым полушарием акцент делается на образах представлениях (с акцентом на передние отделы правого полушария), либо на связке образов-представлений с сенсорикой (акцент на задних отделов правого полушария).
Заметим, что в случае с правым передним необходимо использовать содержание не противоречащему контексту, либо сильно противоречащему - в виде вычурности. Главное - содержание не должно выходить вне контекста. Это обусловлено тем, что «передний правый лоб» в ответе субъектность в социуме, социальный образ я, живой и всегда требующий выражения через символ. Поэтому и содержание должно быть соответствующим. Если война - то будь солдатом и т. п., либо будь уткой, и будь вне контекста вообще, но в его пределах. Иначе будет идти компенсация левого полушария, что может способствовать истощению и появлению неоптимальных компенсаций в функционировании головного мозга.
Также для правого обязательно содержание должно быть социальным и показывать живую коммуникацию в сюжете. А не просто стечение обстоятельств и бедных диалогов.
Случай С., 11 лет. Нейросиндром - дисфункция медиобазальных отделов коры справа. То есть акцент на передних отделах правого полушария.
Запрос родителя: «Что с ним? С рисованием тяжело, с копированием, зеркальные штуки. Дома скандалы - аффективные всплески и убегает, в основном инициатор скандалов».
Наблюдение и беседа. В контакт с психологами вступает неохотно, указывает, что обследование ему не нужно. Часто смотрит на родителя, контакт в целом происходит опосредованно (через родителя - как через телефон, часто без прямого обращения к психологу). При ответе на вопрос предъявляет много лишних данных (для обдумывания полученной информации?) и демонстрирует протест. Речь активная, но часто не по существу. Эмоциональный фон преимущественно ровный, положительный. Но при этом в поведении выражает яркие протесты, которые легко корректируются вводом жёстких альтернатив (Психолог: «либо мама покидает помещение, либо камера тебя снимает и мы делаем тесты в любом случае»).
Внимание. Проба Шульте: 1) 1 мин. 05 с.; 2) 50 с.; 3) 1 мин.; 4) 1 мин. 01 с. По динамике в целом нормотипично, за исключением ошибок в содержании. Наблюдаем «уходы в поле» (отвлекается на стимулы, расположенные вне данного задания); частое использование опор (в виде дублирования показа пальцем числа и т.п.) и персеверации; остановки (одна на 6 секунд); пространственные ошибки (показал на 21 вместо 12).
В целом наблюдаем преимущественно ошибки в регуляции психической деятельности и пространственные ошибки.
Гнозис и восприятие. Предметный гнозис в норме. Перечёркнутые изображения: назвал «гриб» вместо «лампы». Наложенные изображения: идентификация чайника без ручки. Эмоциональный гнозис в норме.
Таким образом, наблюдаем в восприятии фиксацию на конкретные признаки, при этом часто с «выходом в поле» (не в рамках задания, а в целом из деятельности).
Праксис и моторика. Мануальный праксис: отзеркаливания; выполнение контролирует речью; позы воспроизводит верно. Левой рукой повторил верно; 4 из 5. Динамический праксис. в начале попеременные, после реципрокные; при выполнении вытягивает большой палец руки. Проба «Забор»: выполнение с отрывами карандаша от листа бумаги (как левой, так и правой рукой); значительно больше ошибок при выполнении левой рукой; старается использовать много опор - опосредует выполнение через счёт, через рисование направляющих линий, делит на части и т.д. Регуляторный праксис. Проба КРЛ (кулак-ребро-ладонь): отзеркаливает, сразу самостоятельно опосредует выполнение речью; медленный вход в деятельность в начале задания, иногда с пропусками. Пространственный праксис. Проба Хэда: с отзеркаливанием в начале, после оптимально по динамике самостоятельно перестроился. Таким образом, наблюдаем преимущественно ошибки в регуляторном (акцент) и пространственном праксисе.
Мнестическая деятельность. Зрительная память:
гриб/чайник/яблоко/часы/ноутбук. Воспроизведение сразу: 5 из 5, беспорядочно; при вспоминании ориентируется на пространство. Воспроизведение через 20 минут: 5 из 5, порядок выстроен лучше; при вспоминании ориентируется на пространство. Через 30 минут, с подсказкой первого слова («гриб») воспроизвёл 5 из 5 в верном порядке.
Рассказ «Галка и голуби»: содержание воспроизвёл верно; смысл текста раскрыл («надо довольствоваться самим, что у тебя есть, не надо обманывать»).
В целом, зрительная память без особенностей. Мнестическая деятельность, под влиянием «шумов», опирается на пространственную организацию стимулов. После чего выстраивается верный порядок стимулов. При этом важным является инициация
76
для воспроизведения данного порядка. В данном случае она была со стороны исследователя. То есть мы наблюдаем значимую компенсаторную роль левого полушария в организации мнестической деятельности и некоторый дефицит регуляции мнестической деятельности (с акцентом на программировании).
Мышление и интеллект. Мальчик демонстрирует достаточно хороший уровень осведомлённости, привносит много «энциклопедической» и справочной информации при обсуждении. Исключение 4-го лишнего: с простым набором справляется оптимально; при выполнении сложного набора начинает исключать предметы по конкретным (преимущественно) и функциональным признакам. В целом наблюдаем правополушарную заинтересованность.
В итоге, с одной стороны мы наблюдаем симптоматику, характерную для дисфункции медиобазальных отделов коры головного мозга (преимущественно), с другой стороны - правополушарную симптоматику (на фоне). При этом, правое полушарие имеет особую компенсаторную роль в организации психических функций - пытается в начале включиться, но не всегда эффективно получается (случаи с отзеркаливанием, с организацией мнестической деятельности и т.д.). То есть можно предположить, что правое полушарие только имеет заинтересованность, основной же акцент в дисфункции отдаётся медиобазальным отделам коры.
Были выделены следующие коррекционные мишени: так как медиобазальные отделы коры наиболее сильно подвержены социальному влиянию, то первая мишень -это активное введение социальной среды и социальных отношений (не только со значимыми людьми) в контекст ведущей деятельности (как минимум, учебной). Вторая мишень - это применение методик на правое полушарие (чтобы, в первую очередь, поддерживать её не всегда эффективное включение в компенсацию).
Стратегия коррекционного занятия на время интенсива: Первый шаг, проработка глубокой и проприоцептивной чувствительности и работа на интеграцию Образа Я; Второй шаг, проработка функций программирования, контроля и регуляции психической деятельности на фоне упражнений для общего тонизирования мозга; Третий шаг, развитие и коррекция правополушарных функций; Четвёртый шаг занятия - интеграция Образа Я и связывание образов-представлений о собственном теле с образами-представлениями, а также проработка социального компонента Образа Я и развитие самооценки.
Коррекционная работа. Ребёнок С., 11 лет, проходил на базе центра нейропсихологии и развития мозга «Смыслёныш» коррекционно-развивающий интенсив на протяжении 10 дней (2-часовые занятия в день). Результаты выходной диагностики представлены в таблице № 1.
Изменения Пояснение
*меньше пространственных ошибок; *стал меньше путать право-лево и т.д.
*улучшение проприоцептивной чувствительности и общей координации движений, чувства баланса; *более точно бросает мяч в цель, более ловко ловит его;
*меньший акцент на конкретных признаках образов-представлений; *намного меньше пропусков смысловых элементов при рисовании образов;
*увеличение объёма восприятия и рабочей памяти; *вместо 3 предметов сразу фиксирует 4 предмета и рисует их в верном пространственном расположении;
*улучшение контроля, программирования и регуляции психической деятельности; *стал лучше контролировать своё поведение и меньше отвлекаться от упражнения; лучше по качеству стал переключаться между разнонаправленными деятельностями (пишем от одного до 20 и говорим от 20 до 1 вслух, меньше ошибок при переключении) и более верно стал программировать цель деятельности;
*улучшение динамического фактора; *стал по динамике быстрее выполнять задания и быстрее переключаться между деятельностями;
*улучшение интеграции Образа Я (социального компонента); *при прорисовке себя больший акцент делает не на знаках (одежда, разные фирмы и т.д.), а на отношении к той или иной части тела;
Личностный смысл ребёнка, который выражался в период интенсива - «смысл свободы». В рамках семьи ребёнок крайне ограничен, всегда контролируем (ограничения в получаемой информации о мире, в общении с определёнными людьми и т.д.). Данные ограничения способствовали формированию перечисленному выше симптомокомплексу. При этом, чем ярче была симптоматика, тем выраженнее и категоричнее было влияние со стороны родителей. Иными словами, наблюдаем один из видов смысловых нейросиндромов.
Касаемо Образа Я, ребёнок любил изображать в контексте занятия себя в роли бандита и т.п. На этом строился сюжет занятия: мы способствовали, чтобы ребёнок взаимодействовал с реальностью через символ, выражал смысл символически. Нам удалось не только реорганизовать структуру и динамику символа, но и его содержание («разрушение», «созидание» и т.д.) [3,6]. Также важным для правополушарного акцента было применять «ввод в действительность» в рамках сюжета. В начале занятия рисовали значимых людей, или делали их фигурки. В процессе занятия в самый иммерсионный момент, например, когда ребёнок в роли бандита хотел ограбить нескольких людей, фигурку значимого человека ставили посреди всех. Тем самым ребёнок возвращался к реальности. Эта техника оказалась эффективной в работе с данным нейросиндромом.
Поэтому очень важны не только вышеописанные критерии сюжета, касаемо правостороннего акцента, то есть структура сюжета, но и содержание сюжета, как поля для проработки иерархии смыслов ребёнка.
В связи с небольшой выборкой детей с левополушарным акцентом, было выяснено, что для левого полушария необходимо акцент делать на опосредствовании картинками (знаками) преимущественно связей между ОП. Необходимо в их взаимодействии предлагать и разыгрывать больше альтернатив. То есть в отличие от
правостороннего акцента, делаем упор на связях между ОП, как бы смещаем «фигуру на фон» между ОП, прорабатывая тем самым «связки между узлами».
Подытожим вот таким парадоксом, который помогает выстроить содержание сюжета в рамках коррекции, но при этом даёт задуматься об отношениях смысла, значения, знака, символа и т.д. Смотрим на мозг и Образ Я. Можно грубо сказать, что правое полушарие «отвечает» за структуру Образа Я, а левое полушарие за динамику Образа Я.
Также, грубо говоря, знак является приоритетом левого полушария, а символ -правого. По нашим наблюдениям знак статичен, а символ динамичен. Без динамики содержание символа, а это есть смысл, не будет вырабатываться. Иначе приравняется к значению.
Итого получаем, что приоритетами левого полушария являются статичный знак и динамичный Образ Я, а приоритетами правого - динамичный символ и статичный Образ Я.
Является ли это парадоксом? Может, но только необходимо учитывать, что это разные уровни организации. Ведь не смотря на живость Образа Я правого полушария, и динамичность его в пределах «здесь и сейчас», Образ Я левого полушария статичен в пределах символа, но динамичен в пределах знака, так как временная перспектива от левого полушария намного протяжённее и разноуровневее, чем правого.
В итоге, между знаком, символом и «полушарными» Образами Я имеются сложноорганизованные меж- и внутрифункциональные связи в мозге. При этом они направлены в разные стороны, с возвратами. И их направленность зависит от приоритетных и/ или спонтанных влияний социокультурного контекста.
Иначе говоря, распределение связей по этим уровням зависит от социокультурных смыслов и их реконструирования в личностную позицию.
Список литературы
1. Жорняк Е.С. Нарративная психотерапия: от дебатов к диалогу // Консультативная психология и психотерапия, 2001.
2. Перегуда С.Н. Гипотеза вероятностного заполнения как механизма сознания // Научный журнал. № 2 (25). С. 50-57, 2018.
3. Перегуда С.Н. Культурно-историческая концепция как методологическая основа смысловой нейропсихологической коррекции // Научный журнал, 2019.
4. Перегуда С.Н. Методика развития и коррекции Образа Я в смысловой нейропсихологии // Научный журнал, 2020.
5. Перегуда С.Н. Обучение смысловому отношению к предмету как механизм психического развития ребёнка // Научный журнал, 2019.
6. Перегуда С.Н. Символ и смысл как основа нейропсихологической коррекции // Научный журнал. № 4 (38), С. 89-102, 2019.
7. Перегуда С.Н., Реброва Е.А. Схема проведения коррекционно-развивающего занятия в смысловой нейропсихологии // Научный журнал. № 1 (46), 2020.
8. Разлогов К.Э. Кинематограф в парадигме когнитивистики и нейропсихологии: на пути к нейрокино // Ярославский педагогический вестник, 2018.
9. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза // М.: Генезис, 2007.
10. Славутин Е.И., Пимонов В.И. К вопросу о структуре сюжета // Вестник Литературного института им. А. М. Горького, № 2, 2012.
11. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение // Издательство Московского психолого-социального института, 2005.
12. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей // Изд. 2-е, исправленное и дополненное. М.: «Российское педагогическое агентство», «Когито-центр», 1998.
