CC BY
271
УДК 378:316.628.2
С. С.Синельникова
Мотивация учебной деятельности студентов
Потребностно-мотивационная сфера человека занимает центральное место в структуре его личности. Являясь наиболее гибким элементом в структуре личности, она наиболее подвержена изменениям. В мотивации учебной деятельности выделяют две основные группы мотивов: собственно познавательные мотивы и широкие социальные мотивы. Мотивы учения различаются по уровню осознанности, степени действенности, эмоциональной окраске, положительной или отрицательной модальности.
Ключевые слова: мотив, потребность, учебная деятельность, самоконтроль, самооценка, личность
Svetlana S. Sinelnikova Motivation of educational activity of students
Motivational sphere plays a central role in human personality. Being the most flexible element of personality, it is the most changeable one. Motivation of learning includes various motives, of which educational and social motives are the most important. Motives do differ according to the level of consciousness, emotional evaluation, positive or negative modality, degree of effectiveness.
Keywords: motivation, personality, self-control, self-esteem, learning activities
Вопрос о побудительных силах поведения человека имеет долгую историю (он волновал еще мыслителей античности: например, у Аристотеля мы находим мысль о том, что «люди ведут такой образ жизни, какой вести их заставляет нужда»1). Его интенсивное исследование относится лишь к началу двадцатого столетия. Наиболее активно он разрабатывался в психологии, преимущественно западной. Но, если фрейдисты абсолютизировали роль внутренних влечений человека, то би-хевиористы, напротив, считали, что все поведение определяется исключительно внешними стимулами. Каждое из этих психологических направлений верно схватывало одну из сторон процесса мотивации, но за нею не видело другой стороны. Эти школы сделали многое в установлении ряда частных закономерностей процесса мотивации, ими получены интересные факты, но не всегда трактовка этих фактов была научно корректна.
На важность создания теории мотивации еще в начале XX в. обращал внимание известный ученый, юрист Л. И. Петражицкий, который отмечал, что «создание научной теории мотивации поведения есть необходимое условие для научного построения множества других дисциплин, а именно, всех тех, которые имеют дело с человеческим индивидуальным и массовым поведением»2. К числу этих дисциплин
• Том 209 • Педагогика высшей школы: самостоятельная работа студентов • Studium • Выпуск 2
49
Раздел 1. Учебный процесс в современном творческом вузе: вызовы и перспективы
он относил социологию, теорию хозяйства, государства, права, нравственности, ряд исторических дисциплин, ряд практических дисциплин (педагогика и др.).
Мотивация поведения личности - комплексная проблема, которую исследуют представители ряда наук: философии, социологии, психологии, педагогики, юриспруденции, этики. Особенно активно она разрабатывается в психологии. Труды отечественных ученых С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. Н. Узнадзе, В. С. Мерлина, Л. И. Божович, П. М. Якобсона, В. Г. Асеева, П. В. Симонова, Е. П. Ильина, А. К. Марковой и др. имеют значение не только для разработки психологических аспектов мотивации, но и для исследования ее специалистами смежных дисциплин.
Одним из вопросов, имеющих важное методологическое значение, является вопрос об источнике мотивации. По этому вопросу существует две основные точки зрения. Согласно одной из них, единственным источником мотивации являются потребности и их модификации. Этой точки зрения придерживается, в частности, автор потребностно-информационной теории эмоций П. В. Симонов. Согласно второй точке зрения, наряду с потребностями признаются обладающими самостоятельной побудительной силой: эмоции, чувства, убеждения, интересы, требования окружающих (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. Г. Ковалев, И. А. Джидарьян и др.).
П. В. Симонов объясняет приписывание сознанию и воле значения сверхрегуляторов, (которые управляют, хотя и не всегда успешно, потребностями), трудностями понимания истинных побудителей к деятельности. Он показывает, что воля не управляет потребностями, а, присоединившись к какой-то из них, содействует ее удовлетворению. Что же касается сознания, то оно, по мнению П. В. Симонова, из-за неполной, частичной осознаваемости потребностей занято, в основном, вооружением потребностей средствами и нормами их удовлетворения. Таким образом, делает вывод П. В. Симонов, и сознание и воля являются результатом трансформации потребностей, этапом их дальнейшей разработки.
Недооценка этого, пишет П. В. Симонов, часто ведет к попыткам изменить поведение человека, прямо апеллируя к его сознанию, сознательности, что еще никому не удавалось. П. В. Симонов считает, что на любом уровне высшей нервной деятельности человека потребности может противостоять только потребность. Борьба потребностей идет в форме борьбы соответствующих этим потребностям эмоций. Эмоции - это вторичный продукт скрывающихся за ними потребностей и являются лишь индикаторами степени их удовлетворения. То, что эмоции лежат на поверхности, а потребности выступают не так явно, является источником еще одной иллюзии: что эмоции и чувства - самостоятельный и независимый от потребностей источник побуждений. Разговоры о «плохих» и «хороших» эмоциях, по П. В. Симонову, принадлежат вчерашнему дню науки. Нет плохих и хороших эмоций. А есть соответствующие этим эмоциям плохие и хорошие потребности3.
Исследования отечественных и зарубежных психологов показали, что осознаются далеко не все побуждения. Часто не осознаются или не полностью осознаются
50
• Труды Санкт-Петербургского государственного института культуры • 2015 •
Раздел 1. Учебный процесс в современном творческом вузе: вызовы и перспективы
две крайние области мотивации: автоматизированные способы поведения, привычки и особенности общей направленности личности, основных ее потребностей и интересов. Не случайно именно эти две области мотивации изучаются проективными методиками.
Сегодня невозможно рассматривать ни одно из проявлений психического без учета неосознаваемых компонентов. Как писал Ф. В. Бассин: «Активность бессознательного позволяет осуществлять высшие психологические формы приспособления человека к окружающему»4.
Необходимо различать неосознаваемое и непереживаемое. Неосознаваемое может быть одновременно и непереживаемым. Например, при неосознаваемой переработке информации в случае ее вытеснения. Но, неосознаваемое и непереживаемое могут и не совпадать. Так, в раннем детстве ребенок является активно переживающим, но не сознающим своих переживаний. Часто и взрослые не осознают своих переживаний.
С. Л. Рубинштейн писал, что «Чувство может существовать и не будучи осознанным... Бессознательное... чувство - это. не чувство, не переживаемое или не испытываемое человеком, а чувство, не соотнесенное или неадекватно соотнесенное с объективным миром. пока человек не соотнес свой поступок с его объективными результатами, он не знает, что собственно он совершил. Точно так же неосознанное или бессознательное влечение - это влечение, предмет которого не осознан. Осознать свое чувство - значит не просто испытать связанное с ним волнение, а именно соотнести его с причиной и объектом, его вызывающим»5.
В онтогенезе потребностно-мотивационная сфера проходит длительный путь развития. Так, по мнению Л. И. Божович, главные изменения в юношеском возрасте происходят именно в потребностно-мотивационной сфере. В юношеском возрасте мотивы, связанные с будущим, выходят на первый план. В этом возрасте формируется мировоззрение и под влиянием его у личности складывается устойчивая, иерархически организованная структура мотивационной сферы. Вершинное место в иерархии мотивов начинают занимать мотивы, связанные с планами, решениями, убеждениями. В работе Л. И. Божович и ее сотрудников процесс иерархизации мотивов, связанный с их осознанием, был установлен экспериментально.
Л. И. Божович было показано, что мотивация любой деятельности, в том числе и учебной, это всегда мультимотивация - т. е. взаимодействие ряда мотивов: собственно-познавательных, социально-значимых отрицательных (например, скука), не связанных прямо с учением (наказания, награды, конкурирующие мотивы). Именно взаимодействием всех этих мотивов и обеспечивается мотивация познавательной деятельности6.
Л. И. Божович, также как и А. Н. Леонтьев, различает знаемые, или смыслообразующие мотивы, и непосредственно действующие. Л. И. Божович было выявлено расхождение между сложностью побуждающих мотивов к деятельности и узостью
• Том 209 • Педагогика высшей школы: самостоятельная работа студентов • Studium • Выпуск 2
51
Раздел 1. Учебный процесс в современном творческом вузе: вызовы и перспективы
их осознания как у младших школьников, так и у подростков. Только в юношеском возрасте впервые знаемые, смыслообразующие мотивы становятся осознанными, значительно растет их влияние на поведение личности. С этого возраста намного менее значимыми становятся внешние, неспецифические для учебной деятельности мотивы. Л. И. Божович отмечает характерную особенность юношества: называемые ими мотивы гораздо обобщеннее и меньше числом, чем называемые мотивы подростков. В этом проявляется иерархизация мотивов. Иерархизацией мотивов, происходящей в юношеском возрасте, объясняется стабилизация всей духовной сферы - большая устойчивость отношений, оценок, самоотношения, намерений. Устойчивость - та черта, по которой юношество сильно отличается от подростков.
Л. И. Божович пишет о том, что специфика юношеского возраста состоит в том, что юноша приобретает способность в своих размышлениях выходить далеко за рамки конкретной ситуации и окружающей его материальной и социальной среды7.
Потребностно-мотивационная сфера является одним из наиболее гибких элементов личности. Именно влияя на нее и способствуя формированию потребностей и мотивов, можно оказывать влияние на личность.
Примечания
1 Аристотель. Политика. СПб., 1911. С. 21.
2 Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М., 1981. С. 193.
3 Там же. С. 140-190.
4 Бассин Ф. В. О современном кризисе психоанализа: вступ. ст. // Шерток Л. Непознанное в психике. М.: Прогресс, 1982. С. 12.
5 Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития в психологии. М., 1959. С. 159
6 Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. С. 305.
7 Там же.
52
• Труды Санкт-Петербургского государственного института культуры • 2015 •
