CC BY
32проектируемой среде стимулов для принятия предлагаемого контекста как личностно значимого, а также осуществления поддерживающей помощи в совершении субъектом свободного выбора личностно значимых компонентов среды.
В этом процессе особая роль принадлежит субъекту педагогической поддержки, усилиями которого цикл проектируемых проблемных ситуаций трансформирует фрагмент средового взаимодействия для обоих субъектов в эволюционирующую ситуацию свободного выбора, эволюционирующую ситуацию саморегуляции, эволюционирующую ситуацию педагогической поддержки, и, далее - в пролонгированную ситуацию личностного саморазвития, чем обеспечивается непрерывность образования как непрерывность свободного самоопределения и приращения личностного опыта.
Литература:
1. Асмолов, А.Г. Психология перемен: цикл фильмов / Фильм II. «Как остаться человеком в бесчеловечную эпоху: правила беспорядка» // Телеканал «Культура». - 2018. [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: https://smotrim.ru/video/1789714?utm_source=player&utm_campaign=blocked_embed (дата обращения: 16.09.2021)
2. Дементий, Л.И., Магазева, Е.А. Личностные основания стратегий деятельности в ситуации выбора // Личность. Культура. Общество. - 2010. - Том XII. - Вып. 2 (№№ 55-56). - С. 390-397.
3. Конопкин, О.А. Общая способность саморегуляции как фактор субъектного развития // Вопросы психологии. - 2014. - № 2. - С. 128.
4. Крылова, Н.Б. Условия проявления событийности образования // Новые ценности образования. - 2010. - Т. 43. - № 1. - С. 136-143.
5. Сериков, В.В. Педагогические закономерности развития личности // Учебный год. - 2020. -№ 1 (59). - С. 28.
6. Слободчиков, В.И. Психология становления и развития человека в образовании // Вестник Санкт-Петербургского университета. История. - 2016. - № 1. - С. 100.
7. Ходякова, Н.В. Ситуационно-средовой подход к проектированию содержания обучения и воспитания сотрудников полиции // Вестник Уфимского юридического института МВД России. - 2020. - № 4 (90). -С. 213-219.
8. Щукина, М.А. Эвристичность субъектного подхода в психологических исследованиях саморазвития личности // Психологический журнал. - 2018. - Т. 39. - № 2. - С. 48-57.
Педагогика
УДК 378
старший преподаватель кафедры организации правоохранительной деятельности, кандидат педагогических наук Кучмезов Расул Абдулмуталифович
Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик);
старший преподаватель кафедры прикладная информатика Мурадова Пия Рамзановна
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный) старший преподаватель кафедры бизнес-информатика Исаев Альберт Рашидович
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» (г. Грозный)
МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Аннотация. В статье изучена мотивация студентов вузов, как психолого-педагогическая проблема. Основой успешной деятельности студента является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности, который, в свою очередь, является важным фактором качества подготовки будущих специалистов. Обществу необходимы специалисты с высоким уровнем профессионализма, предприимчивости, инициативы, креативности и творческих способностей. Сделан вывод о том, что для успешного развития в образовательной среде вуза важна мотивация достижения - целенаправленное стремление к знаниям, дополненное ответственностью за свое развитие, адекватной самооценкой и оценкой своих возможностей.
Ключевые слова: мотивация, студент, вуз, учебная деятельность.
Annotation. The article examines the motivation of university students as a psychological and pedagogical problem. The basis for a student's successful activity is a high level of motivation for this type of activity, which, in turn, is an important factor in the quality of training of future specialists. Society needs specialists with a high level of professionalism, enterprise, initiative, creativity and creativity. It is concluded that achievement motivation is important for successful development in the educational environment of a university - a purposeful pursuit of knowledge, supplemented by responsibility for one's development, adequate self-assessment and assessment of one's capabilities.
Keywords: motivation, student, university, educational activity.
Введение. Вопрос о мотивации учебной деятельности не теряет своей актуальности примерно с половины прошлого века. Это обусловлено тем, что изменения во всех аспектах жизни находят свое отражение в образовании. Постоянно появляются новые знания по дисциплинам, открытия в области педагогической психологии используются для улучшения качества обучения, технические новшества активно внедряются в образовательный процесс.
Для качественной реализации требований ФГОСа необходимо создание таких психолого-педагогических условий, где мотивации обучающихся всех ступеней будет уделяться достаточное внимание. Большинство исследователей проблемы учебной мотивации сходятся на том, что предпочтительным является преобладание внутренних мотивов.
Изложение основного материала статьи. Появившись в начале ХХ века, понятие «мотивация» на данный момент имеет два вида определений: первое - структурное, где мотивация является совокупностью факторов и мотивов; во втором направлении мотивация рассматривается как динамическое образование. Ильин Е.П. в монографии «Мотивация и мотивы», проанализировав различные подходы к проблеме
мотивации, определяет мотивацию как динамический процесс формирования мотива [4, с. 67]. Мотив (фр. motif) - побудительная причина. Мотив является сложным психологическим образованием, которое должен построить сам субъект. Формирование его извне невозможно: под влиянием воспитания возможна интериоризация норм и правил, которые в данном случае будут выступать мотиваторами деятельности.
Обучение в вузе не является обязательным в нашей стране, так что само желание продолжить обучение выявляет личность с развитой мотивацией. Е.П. Ильин выделяет следующие мотивы поступления в вуз: желание относится к студенческой молодежи, общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям, ее творческие возможности [4, с. 264]. В зависимости от причины поступления в вуз может наблюдаться различные виды мотивации во время образовательного процесса.
Разберем подробнее различные виды мотивации, характерные для учебной деятельности. Рассмотрим классификацию мотивов учебной деятельности П.М. Якобсона [9, с. 213]:
1. «Отрицательный» вид мотивов характеризуется тем, что обучение вызвано осознанием возможных неприятностей, если оно не будет осуществляться. В данном случае нет потребности в получении знаний или росте личностного престижа, а при недостаточном развитии волевой сферы, ситуация может завершиться уходом студента из учебного заведения.
Общественно обусловленный мотив также не связан с учебной деятельностью, но имеет положительное влияние на учебу. Чувство долга делает обучение в вузе привлекательным за счет того, что субъект осознает его значимость для выбранной профессии. Он характеризуется большей усидчивостью, терпением и ответственностью.
Обучение, основанное на стремлении познавать новое, интересу к самому процессу учебной деятельности. Это самый лучший вариант, когда студент получает удовольствие от приобретаемых знаний.
Существует также классификация мотивов обучения Дж. Розенфельда [4, с. 253]:
- Обучение как радость функционирования.
- Обучение на основе социальной принадлежности к группе.
- Обучение ради личных интересов и выгод.
- Обучение ради успеха или боязни неудач.
- Обучение по принуждению.
- Обучение, на основе моральных обязательств или общественной нормы.
- Обучение для достижения цели в обыденной жизни.
- Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.
Данная классификация имеет широкое распространение в научной литературе [9, с. 213] и легла в основу многих более поздних теорий. Однако она имеет свои недостатки: ученый рассматривал три аспекта учения: ценностный, целевой и аспект направленности, не руководствуясь единым принципом. Возможно, это отражает тот факт, что учебная деятельность основывается на различных мотивах.
Еще в 1954 году А. Маслоу писал о полидетерминированности любого поведения человека, т.е. о его сложной мотивации [6, с. 85]. В рамках его теории, любое поведение любое поведение мотивированно несколькими или всеми базовыми потребностями. Взгляд многих своих современников, придерживающихся мнения, что один конкретный мотив порождает одно определенное действие, он называл «наивным». В дальнейшем положение о влиянии на человеческую деятельность многих мотивов прочно утвердилось в научном сообществе. Учебная деятельность действительно объединяет в себе многие мотивы разной направленности, кроме того, в силу своей протяженности во времени различные мотивы могут сменять друг друга, меняться ролями и статусом. Принимая тезис о полимотивированности учебной деятельности, необходимо выделить какие именно мотивы действуют в данной деятельности и как они взаимодействуют между собой. Согласно А.Н. Леонтьеву, для учебной деятельности характерно сочетание познавательной и социальной мотивации. Л.И. Божович пишет, что отметка в качестве мотива учебной деятельности воплощает в себе сразу многие потребности - не только потребность в познании, но и страх быть отвергнутым родными или товарищами в случае плохой отметки, престижа хорошей успеваемости и многих других. Основываясь на многочисленных исследованиях, Л.И. Божович разработала собственную классификацию мотивов учения.
Л.И. Божович выделяет две группы мотивов: первая - непосредственно связанная с процессом учения, порождаемая самой учебной деятельностью, вторая группа мотивов находится за пределами учебного процесса, порождается «всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью» [1, с. 65]. Таким образом, выделяют мотивы, связанные с содержанием учения, с процессом, широкие социальные мотивы (долга и ответственности, самоопределения) и узколичностные мотивы (быть в числе первых, хорошие отметки, избегание наказания). Все эти мотивы присутствуют в каждом действии обучающегося, имеет смысл говорить о разной степени влияния конкретных мотивов в конкретный момент [9, с. 213]. Таким образом, полученная система не только выделяет основные мотивы учения, но и подчеркивает их динамичность.
Л.И. Божович пишет в 1972 году, что согласно исследованию, обе категории мотивов, познавательные и социальные, присутствуют в любой деятельности человека, как в учебной, так и нет. Она подчеркивает, что важно не наличие определенного мотива, но и его содержание. В случае школьного возраста пласт социальных мотивов - та область, куда должна быть направлена воспитательная работа, в более взрослом возрасте это удел самовоспитания.
В ходе своих исследований Л.И. Божович не прибегала к противопоставлению внутренних и внешних мотивов. Деление мотивации на внутреннюю и внешнюю произошло позже и имеет в своей основе детерминацию поведения человека. Однако мотивация - сложноорганизованное образование, и на данный момент подразделение ее на внутреннюю и внешнюю во многом преодолено в теории самодетерминации [3, с. 67]. Многие ученые в своих работах подчеркивали неоднородность внешней мотивации А.Н. Леонтьев, Л.И. Якобсон, А.И. Савенков. Существует мнение, что внутренняя мотивация формируется как усвоение культурных особенностей среды и присвоения ее идеальных образцов поведения, то есть присвоением мотивации внешней [5, с. 108]. Кроме того, внутренние мотивы формируются из внешних, когда человек начинает получать удовольствие от самого процесса деятельности. Если этого не происходит, у субъекта не возникает интереса к самому делу.
А.К. Маркова развивает классификацию мотивов учебной деятельности Л.И. Божович. Под мотивом учения А.К. Маркова понимает направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Познавательные мотивы характеризуются активностью ученика в работе с самими изучаемыми предметами, в случае если активность обучающегося направлена на различные виды отношений с другими людьми в рамках образовательного процесса, следует говорить о социальных мотивах. Далее эти две большие группы мотивов делятся на три подгруппы каждая [8, с. 11]. Подгруппы познавательных мотивов:
Широкие познавательные мотивы - стремление овладеть новыми знаниями, интерес к занимательным фактам, ключевым идеям и т.п.
Учебно-познавательные мотивы - ориентация обучающихся на усвоение новых способов добывания знаний, интерес к методам научного познания, к способам саморегуляции при выполнении работы, самостоятельному приобретению знаний.
Мотивы самообразования - стремление обучающихся сомостоятельно совершенствовать способы добывания знаний.
На основе этих уровней познавательных мотивов, по мнению А.К. Марковой, может развиваться мотивация достижения, как стремление добиться больших успехов, соревнуясь с самим собой Формирование и развитие познавательных мотивов происходит через овладение обучающимся «способов своей деятельности по добыванию новых знаний» [7, с. 105].
Социальная мотивация также имеет в своей структуре три подгруппы:
1. Широкие социальные мотивы - восприятие необходимости получения знаний, чтобы быть полезным обществу, из чувства долга, ответственности.
2. Узкие социальные мотивы - стремление занять определенную позицию в отношения с окружающими, заработать авторитет. Могут быть представлены «мотивацией благополучия» (стремлением получать только одобрение («положительное подкрепление») со стороны окружающих) или «престижной мотивацией» (быть лучшим, занять первое место).
3. Мотивы социального сотрудничества - стремление совершенствовать способы своего сотрудничества с окружающими людьми, работа над собой в этом направлении. В практической части настоящей работы будет использована методика на основе данной классификации, так как она полно отражает структуру мотивации учебной деятельности.
Две большие группы - познавательных и социальных мотивов - имеют содержательные и динамические характеристики. Содержательные прямо связаны с содержанием учебной деятельности, динамические характеризуют форму, динамику выраженности этих мотивов, они основаны на психофизических особенностях обучающегося [7, с. 11].
О важности социальной составляющей процесса обучения писали многие ученые: по мнению А. Маслоу учебная мотивация основана на базовой потребности личности в уважении, именно поэтому субъект прикладывает усилия к достижению больших академических результатов [6, с. 278-279]. Для определенных возрастных периодов (средние классы в школе) стремление найти свое место в коллективе является главным мотивом поведения, что несомненно сказывается на успешности учебной деятельности [4, с. 258]. Кроме того, в основе образовательной системы в качестве стимулируемых выступают именно широкие социальные мотивы [7, с. 215]. Традиционно педагогика оперирует системой оценок, наказания и поощрения. Многие ученые сходятся на том, что предпочтительно доминирование мотивов, связанных с содержанием обучения [3, с. 67], [9, с. 214].
Крупным специалистом в психологии мотивации достижения является немецкий психолог Х. Хекхаузен. Согласно его теории, мотивация достижения всегда направлена на определенный результат (цель) -достижение успеха или избегание неудачи. Достижение цели подразумевает четкую последовательность действий. Если результат деятельности может быть достигнут через значительный период времени (например, в случае учебы в вузе), происходит постоянный пересмотр целей, необходимым становится необходимым для организации цепи действий [32, с. 93], причем для мотивированных на успех личностей характерно планирование на более длительный срок.
Согласно Гордеевой Т.О., для мотивации достижения характерно стремление как можно более лучшего выполнения деятельности, направленной на конкретный результат, к которому может быть применен критерий успешности. Критерий успешности подразумевает некие стандарты оценки и возможность сравнения с другими результатами [2, с. 8]. В основном, мотивация достижения характерна для учебной, спортивной, профессиональной деятельности и не характерна для межличностных отношений.
Учебная деятельность является достиженческой: она нацелена на конкретный результат, который подлежит оценке согласно единой системе, ответственность за результат лежит на субъекте учебной деятельности. В работе Х.Хекхаузена «Психология мотивации достижения» приведены результаты различный исследований, где показано, что мотивированные на успех испытуемые лучше учатся в школе и вузе [10, с. 165], более активны в поиске новой информации, предпочитают нести личную ответственность за выполняемую деятельность. Для людей с преобладающей мотивацией достижения характерна значимость адекватной обратной связи [10, с. 142-143], они предпочитают выбирать цели со средней степенью вероятности успеха, где результат будет зависит от их способностей [10, с. 113]. Х. Хекхаузен также отмечает взаимосвязь интеллекта и мотивации: для высокомотивированных личностей характерен рост интеллекта в возрастные периоды, когда у низкомотивированных обучающихся наблюдается стагнация [10, с. 163].
Е.П. Ильин отмечает, что фактор мотивации для успешной учебы является более значимым, чем фактор интеллекта [4, с. 268]. Для хорошо успевающих студентов характерно преобладание профессионального, познавательного и общесоциального мотивов в сочетании с низким уровнем утилитанного мотива. Познавательный мотив у хорошо успевающих студентов занимает второе место, у средне успевающих только третье.
Выводы. Учебная деятельность является полимотивированной, имеет сложную иерархическую структуру, отличающуюся динамичностью. В ее основе естественная для каждого обучающегося познавательная потребность, превращающаяся со временем в исследовательскую деятельность. Это преобразование происходит при попадании индивида в благоприятную среду. Стремление к творчеству и поисковой активности является естественным для человека.
Мотивация обучения в вузе закладывается гораздо раньше, однако факторы на нее влияющие встречаются на всем пути развития субъекта. С течением времени мотивационная сфера усложняется и к
моменту обучения в университете, помимо основного познавательного, появляется целый ряд ведущих мотивов. Особое внимание следует уделить социальной составляющей мотивации: чувству долга, ответственности, общению с другими людьми, желанию заслужить их признание и одобрение, самоутверждению посредством творческой самореализации. Основные педагогические механизмы направлены именно на эту область.
Для успешного развития в образовательной среде вуза важна мотивация достижения - целенаправленное стремление к знаниям, дополненное ответственностью за свое развитие, адекватной самооценкой и оценкой своих возможностей.
Литература:
1. Агарагимова В.К., Абдулаев М.А., Амамбаева Н.С., Амчиславская Е.Ю., Асильдерова М.М., Бушуева Е.В., Везетиу Е.В., Вовк Е.В., Гаджиева П.Д., Дугарская Т.А., Дудаев Г.С.Х., Ерина И.А., Капина А.А., Лапшова И.А., Матюгин Н.Е., Одишвили Г.Н., Окунев С.А., Сорокопуд Ю.В., Травинова Г.Н., Явбатырова Б.Г. и др. Подготовка студентов бакалавриата, магистратуры, аспирантуры к осуществлению будущей профессиональной деятельности на основе современных социокультурных реалий. - Москва, 2021.
2. Айсувакова Т.П., Ахмедова Э.М., Горбунова Н.В., Давыдова Л.Н., Джамалханова М.А., Дугарская Т.А., Ерина И.А., Зембатова Л.Т., Иванова Н.Н., Киргуева Ф.Х., Клушина Н.П., Клушина Е.А., Матюгин Н.Е., Мячина В.А., Одишвили Г.Н., Позднякова И.Р., Сушкова С.А., Ускова О.А., Филимонюк Л.А., Шаталова Л.С. и др. Психолого-педагогические аспекты осуществления образовательного процесса в современных социокультурных условиях. - Москва, 2021.
3. Гордеева Т.О., Сычев, О.А. Мотивационные профили как предикторы саморегуляции и академической успешности студентов. // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2017. - № 1. - С. 68-88.
4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2011. - 512 с.
5. Леонтьев Д.А., Клейн К.Б. Качество мотивации и качество переживаний как характеристики учебной деятельности / Д.А. Леонтьев, К.Б. Клейн // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2018. - № 4. - С. 106-120.
6. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Питер, 2017. - 400 с.
7. Маркова А.К. Мотивация учения в среднем и старшем школьном возрасте. // Вестник практической психологии образования. - 2012. - №4(33). - С. 104-106.
8. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. - М., Просвещение, 1983. - 96 с.
9. Савенков А.И. Педагогическая психология: в 2 ч. - М.: Юрайт, 2020. - Т. 1. - 317 с.
10. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. - СПб.: Речь, 2001. - 240 с.
Педагогика
УДК 372.811.161.1
кандидат педагогических наук Ланская Ирина Алексеевна
Российский государственный университет правосудия, Приволжский филиал (г. Нижний Новгород) ОБУЧЕНИЕ ТЕХНИКАМ ВЛИЯНИЯ ГОЛОСОМ В РЕЧЕВОЙ ПРАКТИКЕ ЮРИСТА
Аннотация. В статье рассматриваются методические вопросы обучения студентов юридических специальностей техникам влияния голосом. Раскрываются ключевые аспекты владения риторическим искусством. Предложена программа обучения, включающая вопросы фоносемантики (взаимосвязи слова и его звуковой формы), дается представление о темпо-ритмических, психолингвистических особенностях речи, силе голоса, дикции, паузах. Особое внимание уделяется интонационным конструкциям русской речи. Уровень профессионального мастерства предполагает смену автоматизма использования языковых средств на их осознанный отбор. Эффективность этого отбора зависит от ясного понимания цели коммуникации и знания путей, которые ведут к ее достижению. В статье представлены семь интонационных конструкций современного русского языка применительно к юридической практике. Задача судебного оратора: произвести впечатление осведомленного и знающего человека. Этому и способствует обучение техникам влияния голосом. Основные положения и выводы статьи могут быть использованы в научной и педагогической деятельности при изучении курсов русский язык и культура речи, риторика и других спецкурсов, связанных с коммуникацией и деловым общением.
Ключевые слова: русский язык, культура речи, интонация, интонационные конструкции, фоносемантика, речевые ситуации, лингвистическая прагматика, психолингвистика.
Annotation. The article deals with methodological issues of teaching voice influence techniques to students of legal specialties. The key aspects of the possession of the rhetorical art are revealed. A training program is proposed that includes questions of phonosemantics (the relationship of a word and its sound form), an idea of tempo-rhythmic, psycholinguistic features of speech, voice power, diction, pauses is given. Special attention is paid to intonation constructions of Russian speech. The level of professional skill involves changing the automatism of using language tools to their conscious selection. The effectiveness of this selection depends on a clear understanding of the purpose of communication and knowledge of the ways that lead to its achievement. The article presents seven intonation constructions of the modern Russian language in relation to legal practice. The task of a court speaker is to make an impression of an informed and knowledgeable person. This is facilitated by the training of voice influence techniques. The main provisions and conclusions of the article can be used in scientific and pedagogical activities when studying the Russian language and speech culture courses, rhetoric and other special courses related to communication and business communication.
Keywords: the Russian language, the culture of speech, intonation, intonation constructions, phonosemantics, speech situations, linguistic pragmatics, psycho- linguistics.
Введение. Публичное выступление, являющееся обязательным в практике любого юриста, вырастает из овладения искусством говорения. Навык публичной речи нужен каждому человеку. На работе, в домашней
