CC BY
74
УДК 159.9+37.0
Кононова Татьяна Александровна
Доцент кафедры военной педагогики и психологии Новосибирского военного института внутренних войск МВД России, teka712@mail.ru, Новосибирск
мотивация решения учебных задач: теоретический аспект
Аннотация. Автор анализирует содержание и смысл проблемы мотивации решения учебных задач на современном этапе развития образования. В статье исследован теоретический аспект данного вопроса, показана взаимосвязь и иерархическое строение мотивационной сферы учения школьников, а также составляющие ее значимые компоненты. Таким образом, обосновано становление мотивации как не только возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений и появление новых отношений между ними.
Ключевые слова: мотивация, учебная деятельность, современное образование, учебно-познавательный интерес, смысл учения, потребность в учении.
Tatyana Aleksandrovna Kononova
The senior lecturer of the Military Pedagogy and Psychology department in Novosibirsk Military Institute of Interior Ministry Troops, teka712@mail.ru, Novosibirsk
motivation of training solution: theoretical aspect
Abstract. The essence of motivating learners' problems solving on the contemporary level of educational development is analyzed in the article. The author has investigated the theoretical aspect of the issue. The interrelation and the hierarchical structure of pupils' learning motivation sphere and its main components have been demonstrated. Therefore, it has been proved that motivation development means increasing positive or negative attitude towards learning, complicating motivational sphere structure and the motives it contains, with new relations emerging among them.
Keywords: motivation, training, contemporary education, learners'-cognition interest, essence of learning, demand in learning.
Актуальность исследования проблемы мотивации вряд ли нуждается в обосновании. Устойчивый познавательный интерес учащихся, их мотивация являются центральным критерием эффективности учебного процесса [7]. Мотивация учения является важнейшим фактором современного обучения, так как в поле внимания педагога оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящие в ходе учения развитие личности учащегося, формирование его идеалов и ценностных ориентации. «Ничего не зная о подлинных мотивах ребёнка, не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребёнка, в мотивы его действий, нельзя рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение», -пишет Рубинштейн С. Л. [13, с. 56].
Проблема мотивации учебной деятельности в современной психологической науке является актуальной и остродискуссионной. Некоторые обращаются к понятию «мотивация» лишь для объяснения причин активности организма (Нюттен Ж., 1975, и др.). О мотивации в этом случае говорят как о мобилизации энергии. При этом исходят из представлений, что естественным для организма является состояние неактивности и, чтобы произошел его переход в состояние активности, необходимы какие-то особые побудительные силы. Если же рассматривать живой организм как активный, то понятие «мотивация», с точки зрения этих ученых, становится лишним. Несостоятельность этих взглядов в том (как показал отечественный физиолог Н. Е. Введенский в конце XIX - начале XX века), что состоя-
ние физиологического покоя является тоже активным состоянием [3].
«Во многих зарубежных мотивационных концепциях центральным психическим процессом, объясняющим поведение, является принятие решения. Недостатком этих теорий мотивации является, на наш взгляд, рассмотрение лишь отдельных сторон мо-тивационного процесса, без попыток их объединения» [5, с. 14]. «Принятие решения - выбор из многих вариантов способа удовлетворения потребности или отказ от её удовлетворения» [5, с. 345]. Принять решение, мы полагаем, это значит прийти к выводу (заключению) в результате обдумывания либо обсуждения проблемы. Мотивация, мы считаем, как и другие высшие психические функции, - социально обусловленное образование, она складывается и изменяется в жизнедеятельности человека, его общественной практике; мотивационно-потреб-ностная сфера развивается в единстве с интеллектуально-операциональной сферой, так что можно говорить об их взаимовлиянии.
А. К. Маркова [12] рассматривает иерархическое строение мотивационной сферы учения школьников, составляющие ее компоненты, которые необходимо рассмотреть более подробно:
Потребность в учении (социальная и познавательная) - широкая направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку к учебной деятельности, но само по себе еще не определяющее характера этой деятельности. Так, у ребенка есть потребность в новых впечатлениях, не-насыщаемая познавательная потребность, но только в процессе учения и в зависимости от его организации эта широкая познавательная потребность так или иначе реализуется, удовлетворяется и преобразуется в более сложные виды - потребность в учении и творчестве, потребность во включении в общественную практику [2]. Если в обучении организуется адаптивная активность учащихся, то потребность быстро удовлетворяется, а если творческая активность, то потребность возрастает по мере удовлетворения, на ее основе возникают новые мотивы и интересы.
Смысл учения для школьников - личностное образование, опосредующее влияние потребности на учебную деятельность. Сюда входят: смысл учения, связанный с познани-
ем ребенком объективной значимости учения, которая опирается на общественные идеалы; смысл учения, связанный с пониманием субъективной значимости учения для себя, уровнем его притязаний.
Мотив учения - направленность активности ребенка на те или иные стороны учебного труда. Так, познавательные мотивы направлены на процесс познания, повышение эффективности его результатов: знаний, умений и навыков, - а также на способы познания и приобретения знаний, приемы и методы учебной работы, на повышение эффективности этих способов и методов познания [2; 11; 14].
Цель - направленность активности школьника на промежуточный результат учебной работы. Показано, что без умений школьника ставить цели и достигать их в учебной работе даже зрелые формы потребностей и мотивов остаются нереализованными.
Эмоции - взаимосвязь между мотивами и возможностью их реализации в учебной работе.
Отношение и интерес - интегральные показатели мотивации, результат сложных процессов, происходящих в мотивационной сфере. Сам по себе их высокий уровень (например, большой интерес, выраженное отношение), как отмечалось выше, еще ничего не говорит о качестве побуждений, входящих в мотивационную сферу данного ученика.
Изложим выделенные А. К. Марковой виды и уровни эмоций, отношений и интересов: 1) эмоции положительные: связанные со школой в целом и пребыванием в ней; обусловленные ровными, хорошими, деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, активным участием в жизни классного и школьного коллективов; связанные с осознанием каждым учеником своих возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении учебных задач; появляющиеся от столкновения с новым учебным материалом; возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, самообразования; 2) эмоции отрицательные: появляющиеся от неудовлетворенности собой в учебной работе; являющиеся источником поиска новых способов работы; возникающие от столкновения с трудностями в учебной работе.
Отношение к учению может быть различным:
1) отрицательное, или негативное, означающее уход или отказ школьника от учения;
2) нейтральное, безразличное, пассивное, означающее отсутствие готовности школьника включиться в учение;
3) положительное.
Интерес к учению также может быть нескольких видов: 1) глобальный, недифференцированный, например, у ребенка к учению в школе, у взрослого к учению в вузе без выделения его сторон (широкий учебный интерес); к постановке целей, к изменению иерархии целей и задач, к их реализации (планирующий учебный интерес);
2) к результатам учения: решенным учебным задачам, написанным буквам, разрешенным проблемным ситуациям, полученным отметкам и оценкам обучающего (результативный учебный интерес);
3) к содержанию предмета, к процессу его усвоения и постижения, например к усвоению фактов и закономерностей, ключевых идей учебного предмета (процессуально-содержательный интерес); более глубокий интерес не только к результатам и к процессу учения, но и к способам, приёмам его осуществления (учебно-познаватель-ный интерес); наиболее высокий уровень интереса, состоящий в стремлении к преобразованию и совершенствованию своей учебной работы, позднее - познавательной деятельности и далее - трудовой деятельности в целом (преобразующий интерес) [12], поскольку выбор профессии - это сложный мотивационный процесс: от правильного выбора профессии во многом зависит удовлетворённость человека своей жизнью, а сочетание типологических особенностей (характера, темперамента, способностей) обусловливают склонность человека к определённому типу деятельности (спортивной, военной [8], музыкальной и т. д). Именно учебная мотивация лежит в основе формирования определённых черт характера, необходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности личности.
По мнению А.К. Марковой, значимыми для учебной деятельности являются различные побуждения, входящие в мотиваци-онную сферу учения школьников. Наиболее устойчивые из этих побуждений (мотивы, цели, эмоции, отношения) образуют стерж-
невую основу личности школьника.
Школьный возраст характеризуется своеобразным сочетанием мотивов, эмоций, целей. Они и их проявления в учебном процессе уже проанализированы и описаны [12]. Таким образом, мотивация учения школьников обладает рядом измерений - это строение, характеристики и их проявления в реальном учебном процессе, выполняемые отдельными компонентами функции. Связать их в единый узел - задача особого исследования. Изложенное понимание является некоторым шагом в создании психологической модели мотивации учебной деятельности школьников.
Как мы отмечали ранее, этот первый и главный механизм становления мотивации можно обозначить как рассогласование между реально занимаемым местом в системе общественных отношений и стремлением ребенка изменить это место [6, с. 23]. Изменение места в системе общественных отношений может влиять на разные виды деятельности, общения.
Анализ психологических механизмов в мотивационной сфере, определяющих характер побуждений, существенно помогает учителю в учебно-воспитательной и кор-рекционной работе.
Покажем это, анализируя психологические механизмы отрицательного отношения школьника к учению. Отрицательное или нейтральное отношение к учению может иметь следующие психологические механизмы: может объясняться, прежде всего, односторонностью структуры мотиваци-онной сферы, бедностью и ущербностью доминирующей направленности личности, вызванной наличием у школьника узких побуждений и недостаточной сформированно-стью зрелых социально значимых побуждений. Например, у подростка отсутствует понимание смысла учения, осознание его общественной значимости, преобладают мотивы личного самоутверждения, что вызывает индивидуалистическую, эгоистическую направленность личности, порой - ее эгоцентрическую позицию; познавательные мотивы представлены первыми их уровнями -узкорезультативной направленностью (только на получение удовлетворительной отметки), когда ориентация на поиск разных и новых способов решения задач и выполнения учебной работы отсутствует; не сформировано
умение ставить цели, преодолевать трудности, наблюдается пассивность при столкновении с ними; преобладают эмоции тревожности, постоянной неудовлетворенности собой.
Коррекция мотивации необходима, если мотивационная сфера личности по разным причинам деформирована: «Например, когда эта сфера целиком замкнута только на собственные потребности индивида, а общественные потребности не находят в них отражения (эгоистически направленная личность), или когда эта сфера ограничена только материальными потребностями и др.» [9, с. 50]. Применительно к учению однобокость мотивационной сферы может быть вызвана преимущественным развитием познавательных мотивов сравнительно с мотивами социального долга и отдачи узкоисполнительных мотивов без творческих и созидательных. Обязательное осуществление коррекционной работы при формировании мотивации отличает деятельность учителя-воспитателя от стратегии психолога-экспериментатора.
Принципиальная возможность формирования мотивации учения подтверждена качественными сдвигами в ее развитии, полученными в цикле экспериментальных исследований.
При целенаправленном формировании, как показывают наши материалы, все побуждения, связанные с познавательной активностью, становятся более осознанными и действенными, усиливается их предвосхищающая, регулирующая роль и в учебной деятельности, возрастают активность школьников в перестройке мотивационной сферы, активные попытки поставить самостоятельные и гибкие цели учебной работы, наблюдается преобладание внутренних мотивов над внешними. А. К. Марковой получены отдельные интересные факты генетических взаимопереходов одних мотивационных образований в другие (мотивы, цели и т.д.).
В практической деятельности учителя и школьного психолога вопрос о мотивации учения является одним из животрепещущих. При этом очень важно понять, от чего зависит мотивация. Как она связана с адаптацией к школе? Зависит ли учебная мотивация от отношений с учителями и родителями? И вообще, что происходит с мотивацией учения на протяжении школьных лет? Мы полагаем, что гуманистическими педагогика
и психология станут тогда, когда на все проблемы обучения, в том числе и на проблему мотивации учения, они будут смотреть через призму личностного роста ученика.
Таким образом, наша позиция совпадает с точкой зрения Е. П. Ильина, который утверждает, что проблема мотивации, в том числе учебной мотивации, остаётся остродискуссионной, к сожалению, трудно изучаемой экспериментально. Это делает данную проблему насущной задачей психологической науки. Очевидно, что требуется поиск нового подхода к её решению.
Библиографический список
1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. - М.: Мысль, 1996. - 157 с.
2. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: Наука. - 1992. -322 с.
3. Введенский Н. Е. Условия продуктивности умственной работы //. Физиология нервной системы: избранные труды: Кн. 2. Вып. 3. М., -1952. - 438 с.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. - М.: Педагогика, 1994. -Т. 4. - 546 с.
5. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2003. - 345 с..
6. Кононова Т. А. Проблема формирования мотивации решения учебных задач: теоретический аспект // Сибирский учитель.- 2005. - №5. -С. 20-25.
7. Кононова Т. А. Философские аспекты мотивации личности // Философия образования. -2005. - № 1(12). - С. 198-209.
8. Кононова Т. А., БольшуноваН. Я. Специфика военного характера // Сибирский педагогический журнал. - 2014. - № 3. - С. 144-150.
9. Лазурский А. Ф. Избранные труды по психологии. - М.: Наука, 1997. - 446 с.
10. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 1994. - 424 с.
11. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - 444 с.
12. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников.- М.: Наука, 2000. - 365 с.
13. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: Наука, 1986. - 562 с.
14. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. - М.: Наука, 2006. - 450 с.
15. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., Просвещение, 1996. - 270 с.
16. Deci, E. L. Intrinsic Motivation / E.L. Deci. N.Y. - 1975. - 342 p.
