CC BY
155Мотивация педагогической деятельности как один из факторов профессионального развития педагогов
Стебловская Лариса Станиславовна
аспирант, кафедра педагогики и методики профессионального образования, ГБОУ ВО «Белгородский государственный институт искусств и культуры», steblovlar2013@yandex.ru
Данная статья представляет собой описание исследования мотивации профессиональной деятельности педагогов. Представлены результаты диагностики мотивации профессиональной деятельности трех школ разного уровня до и после проведения экспериментальной работы по проблеме «Педагогическая система профессионального развития педагогов в общеобразовательной организации», предложено содержание педагогической деятельности по профессиональному развитию учителей общеобразовательной организации. Ключевые слова: педагогическая деятельность, мотивация, диагностика мотивации, мотивационные комплексы педагогов, профессиональное развитие педагогов, профессиональная компетентность.
о
Е
£
СП
0
(Ч 1Л
01 г
Введение.
Современной общеобразовательной организации требуется самостоятельно мыслящий педагог, обладающий высоким уровнем профессиональной компетентности, способный к организации образовательной деятельности учащихся с учетом си-стемно-деятельностного и личностного подходов, готовый к осмысленному включению в инновационные процессы. В связи с этим одним из важных условий эффективной деятельности педагога по развитию, обучению и воспитанию учащихся является непрерывность профессионального развития самого педагога, непрерывное повышение его квалификации, его профессиональной компетентности. В настоящее время требует дополнительного исследования модель непрерывного повышения квалификации педагога в общеобразовательной организации, проектирование педагогической системы профессионального развития педагогических работников.
Профессиональное развитие педагогов невозможно осуществлять без учета показателей мотивации профессиональной деятельности. Любая деятельность начинается с ее мотива - внутренней, устойчивой причины поведения или поступка человека. По мнению И.А. Зимней, «в самом общем плане мотив — это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность» [1, с. 130].
Основной целью данного исследования является определение мотивационного комплекса педагогов общеобразовательных организаций в начале экспериментально-исследовательской деятельности по проблеме «Педагогическая система профессионального развития педагогов в общеобразовательной организации» и по его завершению, а также определение содержания, методов и средств реализации технологии повышения уровня профессиональной компетентности педагогических работников.
Проблему мотивации деятельности разрабатывали Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П.М. Якобсон и др., результатом чего стало множество подходов к пониманию сущности мотивации деятельности, ее структуры. Так, А.Н. Леонтьев термин «мотив» употребляет не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизиру-
ется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [2, с. 243]. Следует отметить, что понимание мотива как «опредмеченной потребности», по А.Н. Леонтьеву, выделяет его как внутренний мотив, который входит в структуру деятельности педагога. Нам близко определение мотива, которое предлагает Л.И. Божович, Она утверждает, что мотив — это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [3, с. 53].
Изучив различные подходы отечественных исследователей, в своей работе мы определяем мотивацию как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его деятельности и поведения, а высший уровень этой регуляции -сознательно-волевой. Важно значение и определение мотивационной сферы личности. В.Г. Асеев отмечает, что система мотиваций человека не простой ряд заданных мотивационных констант. Она охватывает широкую сферу, которая включает в себя и осуществляемые установки и текущие стремления, а также область идеального, не являющуюся в данный момент актуально действующей, но выполняющей важную для человека функцию. Это дает ему смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение [4].
Б.И. Додонов определил, что структура мотива-ционной сферы включает в себя четыре компонента (удовольствие деятельностью, значимой для личности и ее результатом, мотивирующая сила вознаграждения по результатам деятельности, принуждающее давление на личность) и развивается в процессе жизнедеятельности [5].
Описаны не только основное понятие, но и мотивы педагогической деятельности (В.Г. Асеев, Г.С. Кожухарь). В трудах А.В. Рыбакова и О.В. Го-ловащук раскрыты мотивационные структуры педагогической деятельности. Изучены виды отношений педагогов к различным аспектам мотивации их профессиональной деятельности и выявлены пути развития мотивации (О.В. Москаленко, И.Ф. Демидова). Например, В.Т. Бессалаев и Ф.Т. Итя-шев считают, что педагогам необходимо обеспечить максимальные возможности для самореализации; Л.М. Митина подчеркивает важность осознания учителем ведущих мотивов собственного поведения, деятельности и общения, а также создания условий для их трансформации [6].
Мотивационные ориентиры педагогической деятельности те же, что и в учебной. Это внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деятельности, и внешние мотивы, например мотив достижения, престижности работы в определенном образовательном учреждении, адекватности оплаты труда. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется мотив власти. Если этот мотив ориентирован на
благо других - помощь через знания, то это позволяет прогнозировать успешность педагогической деятельности. «Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими» [2, с. 52].
Таким образом, приходим к утверждению, что мотивация является одним из важнейших факторов, определяющих эффективность педагогической деятельности. Она напрямую влияет на формирование чувства удовлетворенности профессией. По данным создателей методики «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфира в модификации А. Реана, удовлетворенность профессией имеет значимые корреляционные связи с оптимальным комплексом мотиваций педагога (положительная значимая связь, г = +0,409). Иначе говоря, педагог получает удовлетворение от выбранной профессии, если у него оптимально сбалансированный мотивационный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотивации и низкий — внешней отрицательной. Может быть установлена и отрицательная корреляционная зависимость между тем, насколько оптимален комплекс мотивов и уровнем эмоциональной нестабильности личности педагога (связь значимая, г = -0,585). Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» (которые начинают превалировать над мотивами, связанными с тем, что деятельность сама по себе положительна, а также над внешней положительной мотивацией), тем выше уровень эмоциональной нестабильности.
Результаты исследования. Диагностика мо-тивационных комплексов педагогов проводилась в рамках диссертационного исследования по теме «Педагогическая система профессионального развития педагогов в общеобразовательной организации». Эксперимент по изучению условий, способствующих профессиональному развитию педагогов непосредственно в общеобразовательной организации, был организован на базе МБОУ «Лицей №10» в два этапа. В диагностическом исследовании на первом этапе принимали участие педагоги белгородских общеобразовательных организаций: МБОУ «Лицей № 10» (68 педагогов), МБОУ «Лицей № 38» (44 педагога) и МБОУ СОШ № 39 (44 педагога). Второй этап диагностики проводился только в отношении педагогов МБОУ «Лицей №10» после проведения эксперимента по формированию педагогической системы, способствующей профессиональному развитию педагогов. В качестве контрольных групп были выбраны педагогические коллективы ведущей общеобразовательной организации МБОУ «Лицей №38», кото-
о о и и m 5 m
О m э m й А
X £ m О
х О m
О DI и А ы о и А X X m
рая позже была переименована в МБОУ «Лицей № 38», и средней общеобразовательной школы города №39.
В нашем исследовании оценка мотивации профессиональной деятельности педагогов осуществлялась с помощью методики «Мотивация профессиональной деятельности» К. Замфира в модификации А.А. Реана.
Данная методика опирается на концепцию о внутренней и внешней мотивации. Если для педагога важна сама деятельность, то мы говорим о внутренней мотивации. Если же основу мотивации педагогической деятельности составляет стремление к удовлетворению других потребностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т.д.), то принято говорить о внешней мотивации. Принято отслеживать внешние положительные и внешние отрицательные мотивы. Эффективнее для профессионального развития внешние положительные мотивы, чем отрицательные. Выявлено, что внешняя мотивация не стимулирует в должной мере профессиональное развитие педагога, превращает его труд в деятельность, которая происходит под давлением внешней необходимости. Следствием этого может стать профессиональная деформация личности педагога, снижение психического и физического здоровья, формирование синдрома профессионального выгорания.
Методика позволяет определить мотивационные комплексы педагогов — соотношение между собой трех видов мотивации: внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной мотивации (ВПМ) и внешней отрицательной мотивации (ВОМ).
К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетаний: ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ.
Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ > ВМ.
Любые другие сочетания являются промежуточными с точки зрения их эффективности.
Авторы методики подчеркивают, что для более подробного изучения мотивационной сферы педагогов необходимо учитывать не только мотиваци-онные соотношения, которые определяют мотива-ционные комплексы, но показатели отдельных видов мотивации. Например, нельзя два нижеприведенных мотивационных комплекса считать абсолютно одинаковыми. Они оба относятся к одному и тому же неоптимальному типу: ВОМ > ВПМ > ВМ. Однако видно, что в первом случае мотивацион-ный комплекс личности значительно негативнее, чем во втором. Во втором случае по сравнению с первым имеет место снижение показателя внешней отрицательной мотивации и повышение показателей внешней положительной и внутренней мотивации:
ВМ ВПМ ВОМ
(внутренний мо- (внешний положи- (внешний отрица-
тив) тельный мотив) тельный мотив)
1 2 5
2 3 4
Педагоги оценивали по пятибалльной шкале мотивы профессиональной деятельности (1 балл соответствовал ответу «В очень незначительной мере», 2 балла - «В незначительной мере», 3 балла - «В небольшой, но и в немалой мере», 4 балла - «В большой мере», 5 баллов - «В очень большой мере»).
К внутренней мотивации отнесены мотивы удовлетворения от самого процесса и результата работы, возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности.
К внешней положительной мотивации отнесены мотивы денежного заработка, стремление к продвижению по службе и потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других.
К внешней отрицательной мотивации были отнесены мотивы стремления избежать критики со стороны руководителя и коллег, стремление избежать возможных наказаний или неприятностей.
Результаты исследования были подведены в двух направлениях:
- определение соотношение мотивов педагогической деятельности;
- сравнительный анализ выраженности отдельных видов мотивации.
Ниже нами представлены результаты диагностического исследования мотивационных комплексов педагогов в отношении педагогической деятельности на первом этапе (перед началом эксперимента).
I. Результаты педагогов МБОУ «Лицей №10» (экспериментальная группа) в начале эксперимента (2014 год):
-набольшее количество педагогов МБОУ «Лицей №10» имело сочетание мотивов, которое относится к промежуточным с точки зрения эффективности для реализации педагогической деятельности (43 педагога или 63,2%);
- оптимальное сочетание мотивов имели 33,9% педагогов (23 человека), а именно: ВМ > ВПМ > ВОМ - 27,9% (19 человек) и ВМ = ВПМ > ВОМ -5,8% (4 педагога);
- неэффективное, наихудшее отрицательное сочетание мотивов ВОМ > ВПМ > ВМ имели 2,9% педагогов (2 человека);
- более подробный анализ промежуточных с точки зрения эффективности для педагогической деятельности мотивационных сочетаний показал, что 35,2% педагогов (24 человека) имеют более выраженную внутреннюю мотивацию, но внешние положительные и внешние отрицательные мотивы одинаково значимы для них (ВМ > ВПМ = ВОМ) либо ВМ > ВПМ = ВОМ. Внешние положительные мотивы более выражены, чем внешние отрицательные, а те в свою очередь больше или равны внутренним мотивам (ВПМ > ВОМ = ВП), а также ВМ = ВПМ = ВОМ, ВПМ > ВМ > ВОМ у 23,5% педагогов (16 человек). Еще у 4,4% педагогов (3 человека) внешняя отрицательная мотивация выше внутренней, но та в свою очередь выше, чем внешняя положительная мотивация;
- сравнительный анализ выраженности отдельных видов мотивации у 86,7% педагогов (59 чело-
век), наибольший балл среди других видов мотивации получила внутренняя мотивация. 14,7% педагогов (10 человек) наибольшим баллом оценили внешние положительные мотивы, и 30,8% (21 человек) - внешние отрицательные мотивы. Необходимо отметить, что у одного педагога наивысший балл мог быть одинаковым у нескольких групп мотивов одновременно.
Например, ВМ = ВОМ = 5, или ВМ = ВПМ = ВОМ = 4
Таблица 1
Выраженность мотивационных комплексов педагогов (типов сочетания мотивации педагогической деятельности с точки зрения ее эффективности) у педагогов МБОУ «Лицей №10»
Мотивационный комплекс педагогов (тип сочетания мотивации педагогической деятельности с точки зрения ее эффективности)
Оптимальный Промежуточный (потенциальный) Отрицательный (неэффективный)
33,9% (23 педагога) 63,2 % (43 педагога) 2,9 % (2 педагога)
II. Результаты педагогов МБОУ «Лицей №38» (контрольная группа):
- набольшее количество педагогов МБОУ «Лицей №38» имело сочетание мотивов, которое относится к оптимальному - 72,7 % (32 педагога). Промежуточное (потенциальное) сочетание выражено у 25 % педагогов (11 человек). Лишь 1 педагог имел ярко выраженное отрицательное сочетание мотивов педагогической деятельности (результаты отражены в таблице 2);
-сравнительный анализ выраженности отдельных видов мотивации у 90,9% педагогов (40 человек), наибольший балл среди других видов мотивации получила внутренняя мотивация. 6,8% педагогов (3 человека) наибольшим баллом оценили внешние положительные мотивы, и 6,8 % (3 человека) - внешние отрицательные мотивы. Необходимо отметить, что у одного педагога наивысший балл мог быть одинаковым у нескольких групп мотивов одновременно.
Например, ВМ = ВОМ = 5, или ВМ = ВПМ = ВОМ = 4.
Таблица 2
Выраженность мотивационных комплексов педагогов (типов сочетания мотивации педагогической деятельности с точки зрения ее эффективности) у педагогов МБОУ «Лицей №38»
Мотивационный комплекс педагогов (тип сочетания мотивации педагогической деятельности с точки зрения ее эффективности)
Оптимальный Промежуточный (потенциальный) Отрицательный (неэффективный)
72,7 % (32 педагога) 25 % (11 педагогов) 2,3 % (1 педагог)
III. Результаты педагогов МБОУ СОШ №39 (контрольная группа):
- набольшее количество педагогов МБОУ СОШ №39 имело сочетание мотивов, которое относится к промежуточному (потенциальному). Два педагога имел ярко выраженное отрицательное сочетание мотивации педагогической деятельности, остальные педагоги, а это 20,5%, имели промежуточное сочетание мотивов (результаты отражены в таблице 3);
-сравнительный анализ выраженности отдельных видов мотивации у 70,4% педагогов (31 человек), наибольший балл среди других видов мотивации получила внутренняя мотивация. 38,6% (17 человек) - внешние отрицательные мотивы. 9% педагогов (4 человека) наибольшим баллом оценили внешние положительные мотивы. Необходимо отметить, что у одного педагога наивысший балл мог быт одинаковым у нескольких групп мотивов одновременно.
Например, ВМ = ВОМ = 5, или ВМ = ВПМ = ВОМ = 4.
Таблица 3
Выраженность мотивационных комплексов педагогов (типов сочетания мотивации педагогической деятельности с точки зрения ее эффективности) у педагогов МБОУ СОШ №39 (контрольная группа), 2014 год.
Мотивационный комплекс педагогов (тип сочетания мотивации педагогической деятельности с точки зрения ее эффективности)
Промежуточный (потенциальный) Оптимальный Отрицательный (неэффективный)
75 % (33 педагога) 20,5% (9 педагогов) 4,5 % (2 педагога)
IV. Сравнительные результаты мотивационных комплексов педагогов МБОУ «Лицей №10», МБОУ «Лицей №38», МБОУ СОШ № 39:
- в МБОУ «Лицей №38» выявлено наибольшее количество педагогов с оптимальным для педагогической деятельности мотивационным комплексом, что стало основной для изучения системы работы данной общеобразовательной организации перед началом эксперимента и неким ориентиром для организации педагогической деятельности в МБОУ «Лицей №10»;
- в МБОУ «Лицей №10» выявлено большее количество педагогов с оптимальным комплексом, чем в СОШ №39 (на 13%);
- в МБОУ «Лицей №10» и СОШ №39 большинство педагогов имеют потенциальный мотиваци-онный комплекс, что является хорошей основой для создания условий в общеобразовательной организации для профессионального развития педагогов;
- во всех общеобразовательных организациях выявлен очень низкий процент педагогов с отрицательным (неэффективным) личностным комплексом (1-2 человека), что свидетельствует о высокой степени осознанности выбора профессиональной деятельности.
Результаты диагностики мотивации педагогов были учтены при построении модели педагогической системы профессионального развития педагогов муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Лицей № 10» г. Белгорода.
Проанализировав представленные в педагогической литературе модели профессионального развития педагогов, опираясь на определение понятия «педагогическая система», при проектировании педагогической системы профессионального развития педагогов в условиях общеобразовательной организации выделяем следующие функциональные компоненты: концептуально-целевой, содержательный, организационно-
о о и и m 5 m
О
m э
m
й А
X £ m О
х О
m О
Dl
и
А
ы о
и А
X X m
0
сч
1Л
01 г
технологический, коммуникативный, рефлексивно-результативный.
Для стимулирования участия педагога в процессе профессионального развития были определены, в первую очередь, его личностные и профессиональные потребности, созданы условия для мотивации непрерывного самосовершенствования.
Учитываем, что педагогическая система общеобразовательной организации представляет собой взаимодействие и взаимообуславливающее влияние входящих в нее подсистем: развитие, обучение и воспитание учащихся, профессиональное развитие педагогических работников, взаимодействие с родителями (законными представителями), социум. Поэтому педагогическую систему профессионального развития педагогов. рассматриваем как структурный элемент педагогической деятельности общеобразовательной организации.
Содержательный компонент модели педагогической системы профессионального развития педагогов представлен программой профессионального развития педагогов общеобразовательной организации. Основная цель реализации программы - создание условий, обеспечивающий рост личностных и профессиональных достижений, формирование профессиональной компетентности педагогов общеобразовательной организации, необходимых для достижения нового качества образования и успешного развития учреждения.
Программа предусматривает мероприятия, способствующие повышению профессиональной компетентности педагогов, в том числе и компетентности в области личностных качеств (эмпа-тийность и социорефлексия, самооргнанизован-ность, общая культура).
При моделировании организационно-технологического компонента модели педагогической системы профессионального развития педагогов общеобразовательной организации необходимо подобрать оптимальные технологии для организации педагогической деятельности по повышению уровня педагогической компетентности.
Технологию диалогового взаимодействия рассматриваем как одну из эффективных образовательных технологий личностно ориентированного образования. Так как она создает условия для развития личности педагога, его самореализации, а применительно к учебной деятельности позволяет воспринимать ученика как субъекта деятельности, выстраивая субъект- субъектные отношения [8].
Технология диалогового взаимодействия, а конкретно групповая форма ее организации может быть использована при организации рабочих групп педагогов по решению каких-либо, поставленных перед коллективом узко специальных задач. Коллективная энергия направляется для решения этих задач, что позволяет добиваться хороших результатов и избежать серьезных ошибок. Определённый синергетический эффект, суть которого состоит в том, что результат усилий членов микрообъединения оказывается больше арифметической суммы тех результатов, которые могли бы
получить члены группы, работая врозь. Работа в рабочей группе, сформированной на общности интересов, соответствует тем отличительным особенностям, которые характеризуют субъектность, а именно самостоятельность, творчество, вариативность, рефлексию, диалогичность общения, поддержку индивидуальности. Все это позволяет каждому члену такого объединения повышать уровень своей профессиональной компетентности.
Рефлексивные технологии как особая группа педагогических технологий. которые «выполняют функцию инициации раскрытия, «раскристаллиза-ции смысла» по отношению к содержанию, которое хоть и является их носителем, не является самоценным пока смысл не «раскрыт» для обучаемого» [9, с.12].
Рефлексивные образовательные технологии формируют цели и самореализации и творческого развития личности педагога через актуализацию рефлексивной деятельности. Основополагающим в рефлексивных технологиях является сотворчество всех участников образовательных отношений, в котором созданы условия для раскрытия потенциальных возможностей каждого субъекта. Получение и переработка новых знаний переходит на личностный уровень. Рефлексия формирует внутренний опыт, помогает в самопознании, является инструментом при учебном выборе и личностном предпочтении при получении и переработке новых знаний.
Технология критического мышления через рефлексию социального, профессионального, личностного опыта направлена на развитие критического мышления педагога, которое авторы данной технологии (Дж. Браус и Д. Вуд) определяют как разумное рефлексивное мышление. С.И. Заир-Бек и И.В. Муштавинская считают эту технологию как рефлексивную, потому что она связана с формированием самостоятельности мышления и учит методам и способам самостоятельной работы. Реализация данной технологии влияет на цели, способы, методы образовательной деятельности [10].
Результаты диагностического исследования мотивационных комплексов педагогов МБОУ «Лицей №10» в отношении педагогической деятельности на втором этапе (на завершающей стадии эксперимента) показали положительную динамику, что отражено в таблице 4.
Таблица 4
Сравнительные показатели выраженности мотивационных комплексов педагогов (типов сочетания мотивации педагогической деятельности с точки зрения ее эффективности) у педагогов МБОУ «Лицей №10» (экспериментальная группа) в начале эксперимента (2014 год) и на завершающем этапе (2018 год).
Мотивационный комплекс педагогов (тип сочетания мотивации педагогической деятельности с точки зрения ее эффективности)
2014 год (начало эксперимента) 2018 год (окончание эксперимента)
Оптим. Промежут. потенц. Отриц. неэффект Оптимальный Промежут. потенци. Отриц. неэффект.
33,8% 63,2 % 2,9% 75% 23,5 % 1,5 %
Изменились показатели и выраженности отдельных видов мотивации: на 6% увеличилась
приоритетность внутренней мотивации педагогической деятельности и составила 92,6 % (63 человека); на 14,7% снизилось количество педагогов с приоритетностью внешней отрицательной мотивации и достигло 16,1% (11 человек). Показатели приоритетности внешней положительной мотивации не претерпели изменений и составили 14,7% (10 человек).
С целью определения динамики и выявления статистических различий по показателям выраженности мотивационных комплексов педагогов экспериментальной группы, нами был применен непараметрический математический метод для двух зависимых выборок критерий Т-Вилклксона. В результате статистического анализа данных было обнаружено то, что произошла положительная динамика на достоверном уровне статистической значимости (Тэмп=459; при р<0,05) мотивационного комплекса педагогов в экспериментальной группе, то есть педагоги переключились с промежуточного типа сочетания мотивации педагогической деятельности с точки зрения ее эффективности на оптимальный тип.
Заключение. Несмотря на множество подходов к проблеме мотивации, большинством авторов мотивация понимается как совокупность, система педагогических разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.
Мотивационный комплекс педагогов может претерпевать положительные изменения в ситуации эффективного сопровождения профессионального развития педагогов, оптимально организованного полисубъектного взаимодействия всех участников образовательных отношений, эффективного функционирования педагогической системы.
Диагностическое исследование мотивационных комплексов педагогов подтверждает эффективность выбранной модели педагогической системы.
Реализация педагогической системы профессионального развития педагогов общеобразовательной организации позволяет разрешить ряд противоречий:
- между квалификационными требованиями, предъявляемыми профессиональным стандартом педагога к профессиональным знаниям, умениям, трудовым функциям и действиям педагогических работников общеобразовательных организаций и недостаточным реальным уровнем их профессиональной компетентности;
- между потребностью в непрерывном педагогическом образовании и отсутствием педагогической системы профессионального развития, развития имеющихся профессиональных компетент-ностей педагогов, совершенствования их профессионального мастерства;
- между существующими формами и методами мотивации и стимулирования профессиональной деятельности педагогов и потребностью в создании индивидуальных, персонифицированных маршрутов управления профессиональным развитием педагогических кадров и его сопровождения, повышением их профессионального уровня, как в общеобразовательной организации, так и вне её.
Главным результатом эффективного функционирования педагогической системы профессионального развития педагогов стало становление педагога, способного управлять собственной деятельностью и деятельностью обучающихся, создавать условия для развития личности каждого обучающегося, осуществлять целенаправленное самообразование, преобразование собственной профессиональной деятельности.
Литература
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -Ростов - на - Дону:
Феникс, 1997. - 480 с.
2. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. - М., 1983; Т. 1.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.
Фельдштейна; Вступит. ст. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М., Воронеж. МОДЭК, 1997. — 352 с.
4. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Просвещение, 2001. - 476 с.
5. Додонов Б. И. Эмоция как ценность [Текст]. -Москва: Политиздат, 1978. - 272 с.
6. Митина, Л. М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования / Л. М. Митина. - М.; СПб.: Нестор-История, 2014. - 376 с.
7. Божович Л.И. Указанное сочинение.
8. Витвицкая Л. А. Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета: монография. М.: Дом Педагогики, 2009. - 283 с.
9. Прохорова В.А., Белова Е.В. Рефлексивные технологии: перспективы использования в обучении студентов // Северо-Кавказский психологический вестник № 7/3 2009, - с. 12 - 16
10. Даутова О.Б., Крылова О.Н., А.В. Мосина. Традиционные и инновационные технологии обучения студентов: Учебное пособие. Ч 2. / Под редакцией профессора, члена-корреспондента РАО А.П. Тряпицыной. - СПб.: КАРО, 2006. - 71c.
Motivation of pedagogical activity as a factor of professional
development of teachers Steblivs'ka L.S.
Belgorod state Institute of arts and culture
This article is a description of the study of motivation of professional activity of teachers. Results of diagnostics of motivation of professional activity of three schools of different level before and after carrying out experimental work on a problem "Pedagogical system of professional development of teachers in the conditions of the General education organization" are presented, the maintenance of pedagogical activity on professional development of teachers of the General education organization is offered.
Key words: pedagogical activity, motivation, diagnostics of motivation, motivational complexes of teachers, professional development of teachers, professional competence References
1. Winter I.A. Pedagogical psychology. - Rostov - on - Don: Phoenix, 1997. - 480 p.
о о и n m 5 m
О m n m й А
X £ m О
x О m
О Dl n А ы о и А X X m
2. Leontiev A.N. Selected psychological works. In 2 t. - M., 1983; T.
1.
3. Bozovic L.I. Problems of personality formation / Ed. DI. Feldstein; Will enter Art. DI. Feldstein. 2nd ed. M., Voronezh.
MODEK, 1997. - 352 p.
4. Aseev V.G. Motivation of behavior and personality formation. - M
.: Education, 2001. - 476 p.
5. Dodonov B.I. Emotion as a value [Text]. - Moscow: Politizdat,
1978. - 272 p.
6. Mitina, L. M. Psychology of the personality-professional development of subjects of education / L. M. Mitina. - M .; SPb .: Nestor-History, 2014. - 376 p.
7. Bozovic L.I. The specified essay.
8. Vitvitskaya L. A. Development of the interaction of the subjects of
the educational process of the university: a monograph. M .: House of Pedagogy, 2009. - 283 p.
9. Prokhorov V.A., Belova E.V. Reflexive technologies: prospects
for use in teaching students // North-Caucasian Psychological Bulletin No. 7/3 2009, - p. 12 - 16
10. Dautova, OB, Krylova, ON, A.V. Mosin. Traditional and innovative technology of teaching students: Textbook. Part 2. / Edited by Professor A.P. Tryapitsynoy. - SPb .: KARO, 2006. -71c.
o w in ei Z
