CC BY
124
время научные идеи Н.В. Крушевского находят все больший отклик и завоевывают все большее число сторонников. РО. Якобсон недаром писал об ученом, что он «... оставался недооценен и полузабыт и в польской, и в русской, и в международной научной печати»1.
Тем не менее в трудах ИА. Бсдуэна де Куртенэ, Ф. де Сос-сюра, В.А. Богородицкого, РО. Якобсона, К. Бругмана и других встречаются упоминание и разбор работ Н. В. Крушевского. Многие научные идеи ученого перекликались с мыслями ученых школы И.А. Бодуэна де Куртенэ, высказанными за несколько десятилетий до публикации «Курса общей лингвистики» Ф. де Соссюра, которому отдали должное многие европейские ученые. Глубокий диалектизм ученых Казанской лингвистической школы заслужил внимание ученых нашего времени.
Однако теоретическая концепция Н.В. Крушевского не получила должного отклика в историографии лингвистики. Вполне справедливо Радваньска-Вильямс называет ее утерянной парадигмой2. В нашей стране труды ученого не переиздавались около 100 лет, однако в 1998 г. Ф.М. Березин выпустил в свет издание, включающее в себя основные труды Н.В. Крушевского, а также высказывания о нем отечественных и зарубежных языковедов3. Но к 1950-м гг известность Н.В. Крушевского в науч -ном мире начала возвращаться. РО. Якобсон проникся идеями незаслуженно забытого ученого Н.В. Крушевско-го. Например, рассмотренное Н.В. Крушевским существование в языке двух полюсов, лингвистических « осей» (термин Р.О. Якобсона), в концепции последнего трактовалось впервые как существование двух фундаментальных сил, действующих в языке так же, как и во всех формах искусства. Одним из принципиальных утверждений в теории РО. Якобсона является положение о диаметральной противоположности понятий метафоры и метонимии. Оппозиция между сходством и смежностью, или метафорическим и метонимическим полюсами, находится в основе теории ученого в области поэтики и афазии.
В 1960 г. появилось историографическое исследование РО. Якобсона о роли Казанской школы в развитии фонологии и в 1967 г - его исследование значения Н.В. Крушевского в развитии общей лингвистической теории. После появления этих исследований становится очевидным влияние Н.В. Крушевского на Р.О. Якобсона не только в области филологии, но и во взглядах на структуру языка вообще. РО. Якобсон узнал о Н.В. Кру-
шевском и И.А. Бодуэне де Куртенэ уже в самом начале своих занятий лингвистикой. Изучив труды Н.В. Крушевского, Р.О. Якобсон высоко оценил ученого. Здесь необходимо упомянуть тот факт, что среди основных проблем, которыми занимался РО. Якобсон, можно обнаружить немало отзвуков лингвистической концепции Н.В. Крушевского. Это вопросы отношений между звуком и значением, лингвистической системой и историей языка, вариантом и инвариантом. В последние входит проблема дефиниции лингвистических единиц и их вариативных форм. Связь теории РО. Якобсона и исследований Н.В. Крушевского касается также фонологических универсалий. В основе этого аспекта находится экспериментально установленная дефиниция различительных черт с точки зрения фонетических свойств. Концепция семиотической и функциональной природы языка Р.О. Якобсона, хотя и испытывает влияние Ф. де Соссюра и феноменолога К. Бюлера, в основном связана с Н.В. Крушевским.
Таким образом, можно отметить, что труды Н.В. Кру-шевского нашли свое отражение в историографии западной лингвистики.
Исследование Р.О. Якобсоном Н.В. Крушевского (1967) было представлено во введении к польскому изданию избранных трудов Н.В. Крушевского в переводе Куриловича и К. Поморской. Это издание, которое включает в себя большую часть основных работ Н.В. Крушевского, было предпринято в Польше по инициативе Р.О. Якобсона.
РО. Якобсон следует полемике с Ф. де Соссюром, корни которой лежат в традициях Казанской лингвистической школы. С точки зрения ученого, концепция звукового изменения Ф. де Соссюра является продол -жением концепции неограмматиков. В этом положении Р.О. Якобсона видны два сильных отголоска теории Н.В. Крушевского: идеи активной роли речевой коммуникации и звуковых изменений как история фонемной системы.
1 Якобсон Р.О. Значение Н.В. Крушевского в развитии науки о языке / Избр. раб. М., 1985. С. 346.
2 См.: Williams J.R. A Paradigm lost: the linguistic theory of Nikolai Kruszewski. Amsterdam/Philadelphia, 1993.
3 См.: Крушевский Н.В. Избранные работы по языкознанию / Сост. Ф.М. Березин. М., 1998.
УДК 378.14
МОТИВАЦИОННЫ1Й КОМПОНЕНТ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУЛУШИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Проблема профессионального становления будущего специалиста приковывает к себе внимание многих исследователей (таких как А.А. Бо-далев, Л.И. Божович, А.А. Деркач, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, С.П. Кряже, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.), в чьих работах прослеживаются различные подходы к ее решению. Это обусловлено неоднозначностью предлагаемых названными авторами определений самого понятия «про -фессиональное становление» в связи с тем, что они по-разному его трак-
О.И. Суслова,,
старший преподаватель кафедры педагогики и психологии, СГСЭУ
ВЕСТНИК. 2005. № 11
туют. В существующих определениях понятия «профессиональное становление» можно выделить три подхода, таких как:
1) социальная обусловленность явления;
2) психическое развитие личности;
3) педагогический, рассматривающий исследуемый вопрос с позиций управления данным процессом.
С позиций социальной психологии определение дает Ю.П. Поваренков, считающий, что профессиональное становление - это «сфера социальной практики, где тесно переплетаются интересы общества и конкретного человека... и его сущность заключается в превращении индивида в профессионала, способного оказывать активное влияние на развитие профессиональной деятельности и профессиональной общности в целом»1 . При этом названный автор отождествляет понятия «профессиональное становление», «профессионализация» и «профессиональное развитие», что, на наш взгляд, не является правомерным.
Свое видение соотношений указанных выше понятий, в частности профессионального становления и профессионализации, раскрывает С.Я. Батышев, считающий, что профессионализация означает педагогически регулируемый процесс профессионального становления личности в условиях профессионального образова-ния2. Данной точки зрения придерживаемся и мы.
Заслуживает внимания мнение А.К. Марковой, которая считает, что профессиональное становление - это продуктивный процесс развития и саморазвития личности, освоения и самопроектирования профессионально ориентированных видов деятельности, определения своего места в мире профессий, реализации себя в профессии и самоактуализация своего потенциала для достижения вершин профессионализма3.
Анализ определений понятия «профессиональное становление» позволяет выделить некоторые его характеристики, а именно:
• наполнение жизнедеятельности человека особым смыслом (А.К. Маркова);
• превращение индивида в профессионала (Ю.П. Поваренков);
• качественное преобразование внутреннего мира человека (Н.В. Горнова, Г И. Железовская);
• формирование профессиональной направленности, компетентности, личностных, социально значимых и профессионально важных качеств, готовности к постоянному профессиональному росту (Н.В. Мотолыги-на, Э.Ф. Зеер);
• вхождение в профессию, характеризующееся личностными и профессиональными качественными преобразованиями (Е.А. Рябоконь);
• собственную активность, направленную на самосовершенствование и самоосуществление (Э.Ф. Зеер);
• стремление реализовать свои творческие, потенциальные возможности к пониманию своего призвания (Г.М. Белокрылова).
Таким образом, под профессиональным становлением понимается процесс развития профессионально важных качеств личности, обеспечивающих формирование ценностного отношения к приобретаемой профессии и установки на ее получение.
Исследование сущности понятия «профессиональное становление» подводит к необходимости опреде-
ления его компонентного состава, в отношении которого мнения исследователей также неоднозначны.
Т.А. Крюкова в структуре профессиональной компетентности будущего учителя выделяет мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты4 .
Таким образом, мотивационный компонент - это обязательная составляющая практически любой деятельности личности, в том числе учебной, обусловливающей профессиональное становление студентов.
Основываясь на определениях профессионального становления, данных различными исследователями, его структуру можно представить следующими компонентами: целевым; мотивационным (это интересы, склонности, ценности, отношение к будущей профессии, профессиональная направленность); содержательным (это задачи: социально-правовая, специальная, персональная компетентность, аутокомпетент-ность, экстремальная компетентность); процессуальным (это методы и приемы работы со студентами); рефлексивно-оценочным.
Многие авторы (М.В. Жижина, Ю.П. Поваренков, Э.Э. Сыманюк, О.А. Шевчук и др.) отмечают, что в контексте профессионального обучения в вузе традиционно выделяют кризис 2 и 4 курсов. Характерными признаками кризиса профессионального обучения являются снижение студентом академической успеваемости ; потеря профессиональной перспективы, т.е. цели, которая увлекает, повышает познавательный интерес к процессу обучения, привлекательности будущей профессии. В данном кризисе есть немало и положительных сторон. «Это стимул к изменениям и переход на новую ступень развития, - пишут авторы. - Благоприятный выход из кризисного состояния может рассматриваться как достижение студентом своего акме-состоя-ния, путь к которому вариативен и достигается прежде всего благодаря положительному сдвигу в динамике мотивации»5.
Вместе с тем в работах многих авторов говорится о том, что успешное преодоление кризисов связано с формированием определенных мотивов. Н.Н. Зотова и О.Н. Родина, исследуя профессиональное становление студентов, предположили, что для их успешного профессионального становления могут оказаться важными эмоционально-личностные особенности (мотивация; уровень субъективного контроля; качества, определяющие взаимодействие с другими людьми; эмоциональная устойчивость), интеллект и умение организовать свою деятельность. Авторы также отмечают, что разделение на группы по успеваемости почти полностью совпало с разделением по уровню мотивации. Это дало основание авторам считать мотивацию самым сильным фактором, влияющим на успеваемость, что соответствует полученным ими ранее данным о первостепенной роли мотивации в профессиональном становлении студентов6.
Таким образом, анализ мнений исследователей показывает, что в профессиональном становлении будущего специалиста значимую роль играет мотивационный компонент, опосредующий развитие других компонентов.
Обоснование сущности мотивационного компонента профессионального становления будущих специа-
листов потребовал рассмотрения сущности понятия «мотив», «мотивация» и «мотивационный компонент» и выявления их соотношения для нахождения оптимальных путей формирования мотивационного компонента.
«Мотив» и «мотивация» являются семантически близкими словами, но неидентичными понятиями, так как имеют принципиальные отличия. Мотивация формируется на основе различных мотивов. Несмотря на то что проблеме мотивов посвящены многочисленные исследования, все еще нет единого взгляда на определение сущности мотива. Различие в определении понятия «мотив» можно проследить, сравнивая различные точки зрения. Исследователи определяют мотив как:
• фактор (Е.П. Ильин, К. Обуховский, А.В. Петровский, Н.Е. Щуркова);
•переживание, стимуляцию к деятельности, побудительную причину действий (Н.З. Богазов, И.Г. Гозман, П.А. Рудик, Г.В. Сахаров);
• личностное свойство, побуждающее к совершению определенных действий (А.В. Морозов, РС. Немов);
• устойчивую личностную характеристику (Дж. Ат-кинсон);
• субъективное отношение личности к деятельности, в основе которого лежит сознательно поставленная и определенным образом обоснованная цель (И.Ф. Харламов);
• предпосылку деятельности (М.В. Матюхина);
• побуждение, порожденное системой потребностей человека (В. Водопьянов, А.А. Радугин и др.);
• стремление к завершению (ГВ. Оллпорт);
• предмет окружающего мира (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев);
• отражение потребности (Б.Ф. Ломов);
• главную характеристику мотивационной сферы (А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман).
На отсутствие в современной психологии и педагогике единого мнения о понятии «мотив» указывает Л.И. Божович. Она считает, что «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания - словом, все то, в чем нашла воплощение потребность»7.
В психологической и педагогической литературе нет полного и однозначного определения также еще одного понятия - мотивации, которая в последнее время привлекает все более пристальное внимание многих педагогов и психологов. Авторы определяют мотивацию как:
• внутреннее состояние организма (Дж. Гилфорд, М. Кордуэлл);
• состояние индивида, которое имеет влияние на его готовность к началу и продолжению своего поведения (Е. Хилгард);
• побуждение к деятельности (Н.З. Богазов, В.Б. Бон-даревский, И.Г Гозман, Ю.В. Колесников, А.В. Морозов, А.Н. Рыблова, Г.В. Сахаров и др.);
• систему, совокупность мотивов (В.И. Войтко, М.И. Дьяченко, И .А. Каиров, Л.А. Кандыбович, В .И. Ковалев, К.К. Платонов, И.Ф. Харламов и др.);
• совокупность факторов, определяющих поведение (Ж. Годфруа, К. Мадсен);
• совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность (А.В. Морозов);
• процесс (И.А. Джидарьян, Е.П. Ильин, И.Ш. Маго-мед-Эминов);
• систему процессов, отвечающих за побуждение к деятельности (В.К. Вилюнас).
Как видим, четкого и однозначного определения понятия «мотивация» не найдено. Однако, несмотря на существенные различия в определениях понятия «мотивация», многие исследователи едины во мнении о соотнесении его с понятием «мотив», что он может выступать как единица анализа.
В психолого-педагогических исследованиях, затрагивающих проблематику мотивационного компонента, сложилось различное его понимание. Ученые определяют мотивационный компонент как:
• совокупность устойчивых мотивов, целей, регулирующих деятельность будущего режиссера-педагога, связанных с ним ценностных отношений, обусловленных направленностью на достижение высоких результатов в этой деятельности (Е.В. Бондарева);
• систему мотивов, которые выражают осознанное побуждение к деятельности учителя и в структуре профессиональной компетентности педагога характеризуют профессиональную готовность учителя к реализации педагогических ценностей (Т.А. Крюкова);
• личностное отношение к деятельности, выраженное в целевых установках, интересах, мотивах (Н.В. Зайцева);
• осознание смысла своей профессии, выбора профессии, мотивы (З.М. Рачкова);
• ценностные ориентации и социальные установки, а также потребности, интересы и мотивы педагогической деятельности (С.А. Днепров);
• анализ источников активности человека, осознанности целей его деятельности, творческой самореализации , стремление разностороннего владения дизайнерским мастерством (В. П. Гогуева);
• самоотношение как специфическую активность субъекта в адрес своего я; основой самоотношения является процесс, в котором собственное я, собственные черты и качества оцениваются личностью по отношению к мотивам, выражающим потребность в самореализации (О. Г Гужва, С. Р. Пантелеев).
Различие в подходах к определению сущности понятия «мотивационный компонент» предопределил необходимость его уточнения. Анализ приведенных выше определений позволяет на основе обобщения различных мнений трактовать мотивационный компонент применительно к процессу профессиональной подготовки как совокупность устойчивых внутренних и внешних мотивов, регулирующих и придающих целенаправленный характер деятельности студентов по овладению профессией, детерминирующих направленность личности на творческую самореализацию.
Для эффективного формирования мотивационного компонента следует определить составляющие его элементы. Определяя составляющие мотивационного компонента, следует учитывать тот факт; что мнения исследователей по данному вопросу существенно отличаются.
Обобщение мнений различных исследователей позволяет высказать суждение о том, что составляющими или элементами мотивационного компонента являются:
• мотивы;
• потребность в овладении профессией;
• интерес к профессии;
• установка на получение определенной специальности;
• психоэмоциональный настрой к получению профессии или овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками;
• идеал профессионала.
Выделение критериальных характеристик элементов мотивационного компонента будет способствовать правильному подбору методик для мониторинга степени его сформированности, а также определению педагогических условий, оптимизирующих данный процесс.
Формирование мотивационного компонента профессионального становления будущих специалистов является актуальной проблемой всей системы профессионального образования, находящейся на этапе реформирования и перестройки в связи с существующей потребностью повышения качества подготовки будущих специалистов. Решение этой задачи обеспечит их конкурентоспособность на современном рынке труда.
1 Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002. С. 3.
2 Профессиональная педагогика / Гл. ред. С.Я. Батышев. М., 1997. С. 378.
3 См.: Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
4 См.: Крюкова Т.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2004.
5 См.: Жижина М.В., Шевчук О.А. О роли кризиса в профессиональном становлении личности / Материалы XII Страховских чтений: Сб. науч. тр. / Под ред. проф. В.И. Страхова. Саратов, 2003. С. 73 - 78; Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002. С. 3; Сыманюк Э.Э. Психологические особенности кризисов профессионального становления личности. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук, СПб., 1999.
6 См.: Зотова Н.Н., Родина О.Н. Исследование профессионального становления студентов-психологов // Вестн. Моск. ун -та. Сер. 14. Психология. 2003. № 3. С. 69 - 78.
7 Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 41 - 42.
УДК 800.93
ВОЗМОЖНОСТИ СОЗНАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ НА ТЕРМИНОСИСТЕМУ
Д.А. Ярошенко,
старший преподаватель кафедры перево-доведения и межкультурной коммуникации, СГСЭУ
ВЕСТНИК. 2005. № 11
Лингвистический аспект разработки понятия языковой личности имеет давнюю историю. Современная лингвистика рассматривает языковую личность как явление, характеризуемое многослойным и многокомпонентным набором языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, а с другой - в составе языка, т.е. в фонетике, грамматике и лексике.
В свете сказанного под языковой личностью принято понимать совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений, которые различаются:
а) степенью структурно-языковой сложности;
б) глубиной и точностью отражения действительности;
в) определенной целевой направленностью1.
При этом способности человека сочетаются с особенностями порождаемых им текстов. Именно тексты закрепляют акт индивидуального тер-минотворчества.
Необходимость сознательного подхода к терминотворчеству отмечал еще РА. Будагов, говоря, что если сознательно не заниматься терминами , то ученые в конце концов перестанут понимать друг друга. Полагают, что вся специальная лексика - результат искусственного вмешательства человека в естественный ход развития языка2. Данное утверждение можно обосновать тем, что любая терминосистема - плод целенаправленной, познавательной деятельности людей. Различия в классификациях терминов разных школ лишь подтверждают приведенное выше утверждение. На сознательность процесса терминотворче-ства указывал, в частности, Г.О. Винокур. «Термины, - писал он, - не появляются, а придумываются, творятся по мере сознавания их необходимости»3. Сознательность процесса терминотворчества делает его
