CC BY
135
и на вики), свидетельствовал о том, что в процессе обучения имело место диалоговое взаимодействие слушателей и преподавателя, а именно:
- было предъявлено профессионально интересное и личпостно значимое содержание;
- создана ситуация эмоционального и психологического комфорта («доброжелательная и творческая атмосфера») в том числе благодаря личностным качествам преподавателя, его следованию требованиям этикета общения («терпеливость, внимательность, воспитанность»);
- у слушателей появилось стремление применить полученные знания и навыки на практике, работать в данном направлении и сотрудничать с коллегами.
В рамках системы подготовки педагогов к диалоговому взаимодействию в период эксперимента на региональном образовательном сайте «Wiki-Владимир» (http:/Уwww.wiki.vladimir.i-edu.ru) созданы и активно развиваются 5 сетевых сообществ педагогов. Деятельность сетевых педагогических сообществ, основанная на диалоговом взаимодействии педагогов, способствует росту их профессиональной компетентности, что подтверждается:
- повышением уровня квалификации педагогов;
- успешным участием в региональных и общенациональных проектах (конкурсах, марафонах и др. сетевых мероприятиях);
- деятельностью в инновационном режиме, проявлением сетевых инициатив.
Опыт работы Владимирского института повышения квалификации работников образования по формированию готовности педагогов к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах свидетельствует о том, что осуществление диалогового взаимодействия способствует повышению уровня профессиональной компетентности ИКТ-активных педагогов, тем самым, решая задачи модернизации региональной системы образования.
Библиографический список
1. Патаракин Е.Д. Сетевые сообщества и обучение, -М.: ГШР СЭ, 2006. - 112 с.
2. Быховский Я.С., Патаракин Е.Д., Себ-рант А.Ю., Ястребцева Е.Н. Смотрите, как они думают! // Сетевая культура. - М.: Некоммерческое партнерство «Современные технологии в образовании и культуре»,2007. — 112 с.
Е.В. Козырева МОТИВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА ФОРТЕПИАНО: ИЗ ОПЫТА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА
В статье рассматривается значение формирования положительной устойчивой мотивации в период начального этапа обучения музыке в процессе дополнительного музыкального образования. Представлены разработанные практические методы и средства повышения интереса учащихся к обучению музыке, показавшие свою эффективность на практике.
Актуальность исследования особенностей мотивации учения, а также ее ди-. намики у учащихся музыкальных школ связана, прежде всего, с необходимостью поиска возможных условий, новых методов и средств, направленных на поддержание и повышение интереса детей к обучению музыке. Выявленные нами закономерности, условия формирования мотивации учения в процессе дополнительного музыкального образования позволили констатировать следующее [1].
Музыкальные пристрастия детей определяются зависимостью от массовой культуры, реализующей себя через средства массовой информации. Интересы же родителей в большинстве слу-
чаев группируются вокруг стремления дать общеэстетическое развитие ребенку, не рассматривая возможность дальнейшей его профессионализации. Как известно, репертуар, являясь непосредственно содержанием музыкального образования, способен как повышать интерес к обучению, так и улучшать объективные показатели профессиональных достижений. Наблюдаемое снижение интереса учащихся к своему инструменту (фортепиано) не снижает их интереса к музыкальному искусству вообще, выраженного в желании детей освоить второй инструмент, что на наш взгляд должно быть использовано в фортепианной педагогике как средство, способствующее поднятию интереса к своей специальнос-
© Е.В. Козырева, 2008
17
ти. Отсутствие у ребенка выбора элементов содержания учебного процесса негативно сказывается на его мотивации. Существующие программы обучения музыке не учитывают изменившуюся объективную ситуацию в музыкальном образовании в целом и начальном его звене в частности. Отсутствие должного внимания к потребностям детей оказывает негативное внимание на процесс обучения и изначальное желание учиться музыке.
Исследование, проведенное нами на базе ДШИ № 7 г. Ярославля, ДШИ № 2,15 г. Нижнего Новгорода на выборке более 300 испытуемых (учащихся, их родителей и преподавателей) позволило выявить на констатирующем этапе отрицательную динамику учения, снижение по мере обучения внутренней мотивации к занятиям в музыкальной школе, в целом, снижение интереса к выбранной специальности «фортепиано» [1; 2], Контрольную и экспериментальную группы составили учащиеся 1-7 классов. Замеры, сделанные нами на констатирующем этапе исследования, были идентичны. У учащихся первых классов обеих групп отрицательной мотивации не выявлено. Отрицательная динамика наблюдалась со второго класса и была наиболее ярко выражена с третьего, снижаясь с каждым годом обучения.
Исходя из этого основной задачей нашего исследования явилась возможность разработки и апробации педагогических условий и методов, способствующих формированию положительной устойчивой мотивации учения в процессе дополнительного музыкального образования. Соответственно, встала задача разработки педагогических условий и методов, способствующих формированию у детей положительной устойчивой мотивации учения в процессе дополнительного музыкального образования. Для этого нами была осуществлена попытка разработать авторские программы, содержание которых способствовало бы этому процессу.
Существующая негласная дифференциация целей обучения должна, на наш взгляд, получить отражение в определенных нормативных документах. Педагоги, часто понимая невозможность соответствия основного контингента учащихся нормативным требованиям, исключают из программы произведения, предполагающие развитие профессионально важных качеств, в то время как индивидуальные занятия являются оптимальным условием для подбора музыкального мате-
риала, соответствующего возможностям и перспективному развитию каждого. Дети, имеющие разные природные задатки и возможности, должны развиваться в соответствии с ними; требования на каждом этапе обучения в музыкальной школе должны также подчиняться потребностям и запросам учащихся. Безусловно, мы не имеем в виду отсутствие конкретных требований или потакание только «получающемуся», но ориентиры итогов конечного обучения ребенка должны быть идентичны как с позиции педагога, так и с позиции ребенка и его родителей.
При разработке авторских программ по специальности «фортепиано» (основной и адаптированной) мы исходили из того, что большинство детей занимается музыкой в плане общего музыкального образования, в то же время учитывая наличие учащихся, предполагающих возможность дальнейшей профессионализации. Предложенная нами «основная» программа опирается на академические требования по классам, успешная реализация которых может являться базой дальнейшей музыкальной профессионализации. «Адаптированная» программа составлена с целью создания условий развития, творчества, профессионального роста основного контингента учащихся детских школ искусств. Данные программы не являются замкнутыми системами, коррелируя на уровне решения идентичных задач художественного воплощения конкретными техническими средствами, а потому на каждом этапе обучения возможность перехода от одной программы к другой будет реализована органично и оптимально. То есть учащийся, успешно решающий учебные задачи в условиях адаптированной программы при желании может органично перейти на обучение по основной программе, и наоборот. Необходимость разработки именно двух программ вызвана следующим обстоятельством. Присутствующий в современном образовании жесткий алгоритм усвоения знаний, отсутствие выбора в усвоении тех или иных знаний, связи с естественной потребностью в предлагаемых знаниях, жесткая регламентация усвоения в заданном темпе являются негативными факторами по отношению к индивидуальным особенностям учащихся. А потому при составлении учебных программ для учащихся должны соблюдаться принципы «необходимого и достаточного», с одной стороны, и «посильности» для основной массы обучающихся - с другой.
В ходе формирующего этапа исследования учащимся экспериментальной группы в процессе занятия создавалась ситуация выбора, предлагалось начать занятие «с того, с чего хочется самому». Как правило, ребенок выбирал то произведение, которое, на его взгляд, получается лу чше; в котором он чувствует себя более уверенно и которое ему нравится. Возможность продемонстрировать в начале урока свои достижения и позитивная реакция педагога способствовали повышению эффективности дальнейшей работы на протяжении всего урока, а также положительному эмоциональному фону в процессе работы над трудностями. Возможность подобного выбора стимулировала развитие рефлексивных механизмов, адекватной самооценки.
Ситуация выбора эффективно влияет на формирование положительной мотивации учения не только в структурном, но и в содержательном компоненте занятий. Ученикам была предоставлена возможность выбора одного произведения программы. В соответствии с пожеланиями детей был подобран соответствующий музыкальный материал, работа над которым велась параллельно с основной программой, При этом одни и те же задачи, поставленные как в «обязательном» репертуаре, так и в «неклассической» его части наиболее быстро и успешно решались во втором случае.
Участие ребенка в выборе изучаемого репертуара напрямую связано с ориентиром конечного итога процесса обучения в музыкальной школе. Традиционно программа выпускников (полифония, классическая соната, развернутая пьеса, виртуозный этюд) представляет собой требование вступительных экзаменов в музыкальное училище. Таким образом, обучение в музыкальной школе априорно рассматривается как первая ступень профессионализации, что не является целью большинства детей и их родителей, выбравших в качестве дополнительного образования музыкальное.
Одним из эффективных методов воздействия иа формирование положительной мотивации учения стало внедрение ТСО (синтезатора) в процессе занятий по специальности. Современный уровень развития научно-технического прогресса поднимает на более высокую ступень усовершенствованные средства труда, понижая возрастную ступень доступности овладения ими. Меняется современная речь, стиль общения, и это
обстоятельство также неизбежно влияет на возникновение новых тенденций как в формообразовании, структурировании, так и в появлении новых музыкальных интонаций, отражающих специфику' современной действительности. Внедрению элементов обучения игре на синтезаторе в структуру образовательного процесса, предполагающего воспитание и обучение пианиста, способствовали следующие выявленные факторы.
С каждым годом растет число детей, родители которых при предпочтении фортепианного отделения склоняются к приобретению синтезатора как более компактного, портативного, современного инструмента. В этом случае, с одной стороны, домашние занятия пианиста, имеющие своей целью работу над интонацией, артикуляцией, штрихами, динамикой, туше, дифференциацией фактуры, не могут быть полноценными и продуктивными, с другой - наличие многофункционального клавишного электронного инструмента естественным образом предполагает возможность освоения и использования в практических занятиях его достоинств. Внедрение в процесс обучения пианиста синтезатора не умаляет веса и значимости занятий на фортепиано, имея вспомогательный характер, реализуя акту альную возможность апеллировать средствами музыкальной выразительности, минуя сложные и длительные этапы их освоения. Демократичные инструменты освоения норм музыкального языка дают возможность творить сущность, на которой базируются интересы современной молодежи, являясь средством самоактуализации и социализации.
Освоение музыкального материала предполагает этапность работы над отдельными элементами музыкальной ткани [1; 3]. Целостное представление реального звучания, будучи эталоном конечного результата, не только помогает учащемуся осознанно работать над отдельными компонентами фактуры, но и более продуктивно справляться с поставленными задачами, а потому педагогический показ эффективно воздействует на мотивационную сферу ребенка. На начальном этапе обучения педагогический показ является не только эталоном для учащегося, образцом, к которому нужно стремиться, но и важным средством, оказывающим стимулирующее действие на мотивационную сферу. Работа в классе с педагогом дает возможность учащемуся на каждом этапе работы составить целостное представление о разучиваемом произведении. Это
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 6
19
достигается такими средствами, как исполнение преподавателем всей пьесы целиком, так и совместным исполнением (ученик исполняет фрагмент, над которым работал правой или левой рукой, иногда часть фактуры, учитель - недостающие пласты музыкальной ткани). Подобные исполнения приносят, безусловно, большую пользу, но не стоит забывать, что уроки бывают только два раза в неделю, остальное время учащийся работает дома один. Работа над отдельными элементами фактуры, достижение определенных характеристик при работе над конкретным пассажем или вызывающим трудности фрагментом музыкальной ткани при отсутствии на данном этапе достаточно развитого внутреннего слуха превращается для ученика либо в формальное проигрывание определенное количество раз, либо в бессмысленное «выучивание», как правило, антихудожественное.
Эффективное воздействие на мотивационную сферу оказали также разработанные нами игровые методы.
Как и в любой деятельности ребенка, в промессе обучения музыке важным стимулом является возможность переживания успеха. Программа, исполняемая публично и являющаяся продуктом длительного периода затрачиваемых усилий, выносится на сцену в основном один раз в учебную четверть в качестве промежуточного контроля. Несмотря на определенный профессиональный рост учащегося, отсутствие сценического опыта, случайные потери, недостаточно усвоенные навыки, технические или художественные недочеты в целом влияют на оценочный балл и, соответственно, на самооценку и дальнейшую мотивацию.
Работая над музыкальным произведением, ученику приходится сталкиваться с решением новых задач как художественного, так и технического плана. Поэтапная работа предполагает освоение новых приемов, закономерностей, про-рабатывание элементов фактуры, формы. Успешное решение каждой поставленной задачи должно являться не только ступенью к следующему этапу, но и приносить удовлетворение самому ребенку, стать осознаваемым достижением [1; 2].
Занятия по специальности, имеющие индивидуальную форму обучения, предполагают наличие двух человек в классе: преподавателя и учащегося. При этом любой учащийся, независимо от достигнутого уровня, про двину тости, способ-
ностей, заинтересованности, всегда является объектом педагогических воздействий. Возможность присутствия на уроке с другим учащимся позволяет взглянуть на этот процесс со стороны, что на наш взгляд является полезным. Мы же использовали возможность третьего ракурса, то есть не позицию объекта воздействий и не позицию стороннего наблюдателя, а ситуацию, позволяющую ощутить себя на месте педагога, быть субъектом. Имеется в виду следующее.
Учащимся, достигнувшим на определенном этапе конкретных результатов овладения конкретным пианистическим приемом, предоставлялась возможность поработать над теми же задачами с учащимися младших классов на более простом музыкальном материале. При этом нами отчетливо наблюдалось, что помимо удовлетворения потребности в оценке достигнутых успехов, учащиеся, выполняющие функции и роль педагога, не только стремились к максимальной точности и грамотности в передаче материала, но и проявляли творческую активность, находя свои собственные ассоциации, сравнения и аналогии.
Создание подобных учебных условий имело ситуативный характер, определяя своей целью не раннюю профориентацию и не вариант педпрактики, а среду, позволяющую старшим учащимся выйти за пределы категории объекта воздействий, утвердить собственные достижения, с одной стороны, и разнообразить процесс обучения для младших учащихся - с другой. Как для одних, так и для других учащихся данные ситуации дают возможность не только общения, работы в малой группе, но и возможность профессионального общения. Таким образом, не имея возможности частых публичных выступлений, позволяющих ощутить, пережить и осознать реальные результаты затраченных усилий, игровые методы (игра «в учителя») способствуют повышению самооценки, закреплению усвоенного навыка, проявлению собственного отношения с соответствующей эмоциональной окраской.
В работе с учащимися младших классов часто возникает проблема, связанная с воспитанием навыка самостоятельной работы [1; 3]. Детям, испытывающим потребность в движении и новых впечатлениях, очень сложно организовать домашние занятия, предполагающие многократное повторение и «отработку» определенных элементов и фрагментов. При создании игровой ситуации на уроках с учащимися младших клас-
сов нами были использованы игрушки. Ребенок, озвучивая каждого «из учеников», с интересом многократно повторял необходимый фрагмент, чего в обычных условиях добиться достаточно трудно. При неудачном исполнении желание ребенка заниматься не уменьшалось, его активность на уроке также не снижалась. Поскольку плохо сыграл не ребенок, а персонаж, которого ребенок сам определял (наименее привлекательная для него игрушка), при удачном же исполне* нии указывалась любимая игрушка. Давая им характеристики и объясняя оценки, ребенок осознает конкретную задачу, демонстрирует уровень самокритики и рефлексии. Таким образом, данный игровой метод позволяет повысить интерес к занятиям, влиять на организацию самостоятельных занятий, воспитать осознанный подход к пониманию поставленной задачи, с одной стороны, и стимулировать развитие произвольных процессов и рефлексии как профессионально важных качеств - с другой.
Игровые формы повышения интереса учащихся к процессу обучения музыке тесно связаны с творческими заданиями, разработанными нами и внедренными в образовательный процесс. К сожалению, творческие задания предполагаются лишь на начальном этапе обучения, в период знакомства с нотной грамотой, основными жанрами, приемами игры. Творческие задания учащихся средних и старших классов предполагают сочинение музыкальных фрагментов, программных пьес, но недостаток знаний по сольфеджио, отсутствие их по гармонии, полифонии, инструментовке способствуют формализации подхода ученика к данному виду деятельности.
Видя одной из задач исследования поиск возможности стимулировать творческую активность, а также познавательную деятельность уча-щихся, нами была разработана и применена на практике игра «Музыкальное лото». Были заготовлены музыкальные предложения в одном размере и одной тональности, первоначально четы-рехтакты (в дальнейшем в других размерах), в которых первые два такта заканчивались на доминанте, вторые - на тонике. Каждая картой ка разрезалась на две половины, которые раскладывались в соответствующие конверты. В получившихся двух конвертах, таким образом, содержались варианты начала и окончания предложений. Учащемуся предлагалось выбрать по одной карточке из каждого конверта и исполнить получившу-
юся музыку. Многократное повторение начального построения и многообразие вариантов заключительного способствовали концентрации и повышению внимания, а также стремлению к наиболее грамотному чтению с листа нового построения.
Внедрение в образовательный процесс экспериментальной группы разработанных нами авторских программ и конкретных методов, направленных на формирование положительной устойчивой мотивации, не только повысило интерес учащихся к обучению игре на фортепиано, но и к обучению в музыкальной школе в целом. Динамику мотивации учения контрольной группы можно оценить как отрицательную. Идентичные результаты замеров показателей констатирующего этапа исследования двух групп на момент окончания формирующего этапа преобразовались в полярно направленные, фиксированные показатели экспериментальной группы, при этом по основным параметрам превысили показатели контрольной группы на 30 и более процентов. Предлагаемые нами педагогические условия способствуют формированию устойчивой положительной мотивации не только у детей с ярко выраженным потенциалом к занятиям музыкой, но и у детей, считающихся «слабыми», которые могут заниматься не только «удовлетворительно», но и развиваться с более высоким результатом. Педагогические условия, предполагающие внедрение в школьную практику двух учебных программ позволяет естественным образом развиваться как детям, имеющим желание и способности освоить классический репертуар определенной сложности с возможностью последующей профессионализации, так и детям, имеющим более скромные данные и желающим освоить определенные приемы и навыки в целях дальнейшего любительского домашнего музицирования. Реализация на практике двух учебных программ способствовала профессиональному росту всего контингента учащихся, а также созданию учебной сигу ации, при которой как «сильные», так и «слабые» учащиеся развивались в соответствии с индивидуальными темпами, а также без завышенной самооценки со стороны первых и заниженной со стороны вторых.
Актуальность нашего исследования связана с необходимостью решения конкретных проблем современного музыкального образования: сни-
Педагогика Психология Социальная работа Ювенолоіия Социокинетика ♦ № 6
21
жением уровня готовности поступающих в музыкальную школу, снижением престижа профессии учителя-музыканта, необходимостью сохранения культурного генофонда нации на уровне общеэстетического воспитания, повышением уровня профессионализации будущих специалистов. Данные проблемы могут быть в полной мере решены только при внимании к ним широкого круга специалистов: психологов, педагогов, музыкантов, социологов, культурологов и других профессионалов, искренне стремящихся сохранить и передать традиции и духовные ценности будущим поколениям.
Библиографический список
1. Козырева Е.В. Дополнительное музыкальное образование: теория, эксперимент, практика. - Ярославль, 2005.- 124 с.
2. Козырева Е.В. К проблеме профессиональной мотивации будущего учителя музыки: роль базового довузовского образования / Е.В. Козырева, Е.В. Карпова//Практикоориентированная подготовка будущего педагога в условиях университетского комплекса. - Ярославль, 2006. - С. 26-32.
3. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. - М.: Классика-XXI, 2002.-120с.
Н.В. Мельникова ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗНОСТИ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С РАССКАЗАМИ И.С. ТУРГЕНЕВА ПРИРОДОВЕДЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА
На формирующем этапе в МДОУ № 22 города Орла с детьми экспериментальной группы в течение 2007 года проводилась систематическая работа по ознакомлению с отрывками из произведений И.С. Тургенева природоведческого характера из цикла «Записки охотника».
Процесс ознакомления с рассказами И.С. Тургенева предполагал решение следующих задач:
- сформировать понимание идейного содержания произведения; умение вычленять его жанровые особенности и на их основе определять жанр произведения;
- учить сравнивать произведения, относящиеся к одному жанру (жанру рассказа);
- совершенствовать умение детей выражать собственное мнение, давать оценку прочитанному, вычленять в тексте средства художественной выразительности;
- побуждать дошкольников к проявлению эмоционального отклика на содержание литературного произведения и к передаче его в рисунках и собственной художественно-речевой деятельности.
Для реализации цели и задач обучающего этапа научного исследования нами была разработана программа формирования творческих умений детей на основе восприятия литературных произведений писателей-орловцев разных жанров. Она реализовывалась в три этапа.
Первый этап включал ознакомление детей со специфическими особенностями разных жанров: сказки, рассказа, стихотворения.
Второй этап ставил задачу формирования восприятия литературных произведений орловских писателей в единстве содержания, идеи, формы и средств художественной выразительности.
На третьем этапе детей учили выражать эмоциональное отношение к персонажам литературных произведений и передавать его в рисунках и собственных сочинениях.
На первых двух занятиях детей знакомили с рассказом И.С. Тургенева «В роще». Велась беседа, направленная на понимание идейного содержания произведения, обращенная к личному опыту и эмоциональному состоянию детей. Их внимание обращалось на красоту природы, многообразие ее красок, настроение автора.
Процесс ознакомления с произведением сопровождался словарной работой: толкованием значений слов, подбором синонимов и антонимов, сравнительных оборотов, красочньсх определений.
На следующих трех занятиях продолжалось обучение дошкольников умению вычленять специфические жанровые особенности рассказа, объяснять, рассуждать, доказывать, почему анализируемое произведение называется рассказом. Дети приводили примеры из текста, выделяли в тексте средства художественной выразительности. Они показывали, как автор с помощью этих
