CC BY
51
УДК 378.147:331.548
MOTIVATIONAL-SENSITIVE COMPONENT OF FUTURE SPECIALIST'S PROFESSIONAL-CULTURAL COMPETENCE
Korotkova Galina Vyacheslavovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the Department of social communications and philosophy, Social and Humanitarian faculty, Michurinsk State Agrarian University, [email protected]
Sinepupova Olga Serafimovna, candidate of philological sciences, associate professor of the Department of social communications and philosophy, Michurinsk State Agrarian University, [email protected]
Abstract. The authors of this article analyze the researches of different aspects of culturological approach, system and activity approaches in modern pedagogy. The authors suggest the structure of professional competences in the context of cultural activities and personal spheres. Semantic content of the personal professional competence, cultural competence is the awakening of students' resistant interest to its own cultural growth as a mandatory attribute of future professional activity.
Keywords: culturological approach, personal cultural self-development, professional competences.
МОТИВАЦИОННО-ЧУВСТВЕННЫЙ КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА
Короткова Г алина Вячеславовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальных коммуникаций и философии, Мичуринский государственный аграрный
университет, [email protected]
Синепупова Оксана Серафимовна, кандидат филологических наук, доцент кафедры социальных коммуникаций и философии, Мичуринский государственный аграрный
университет, [email protected]
Аннотация. Авторы анализируют исследования по различным аспектам культурологического и компетентностно-ориентированного, системного и деятельностного подходов в современной педагогике, предлагая структуру профессиональнокультурной компетентности студентов в контексте деятельно-личностных сфер. Смысловое содержание личностной компетенции профессионально-культурной компетентности заключается в пробуждении стойкого интереса студентов к собственному культурному росту как обязательному атрибуту будущей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: культурологический подход, личное культурное саморазвитие, профессиональные компетенции
Проведенный науковедческий анализ исследований по различным аспектам культурологического и компетентностно-ориентированного подходов убеждает, что сегодня важно найти разумную середину между четко обозначенными требованиями к
уровню подготовки студентов аграрного вуза и, теми непреходящими, общечеловеческими, культурными ценностями, которые не позволяют ему «замкнуться» в узких рамках профессии, а дают возможность ориентироваться на дальнейшее творческое саморазвитие в различных отраслях производства. Один из вариантов решения видится в разработке теоретических и практических основ формирования профессионально-культурной компетентности студентов аграрного вуза.
Терминологическое звучание исследуемой компетентности основано на методологических принципах культурологического и компетентностно-ориентированного подходов, согласно которым личность специалиста не может рассматриваться лишь в аспекте его профессиональных «ЗУНов». Подтверждение этому находим у многих исследователей, в частности у В.Н. Руденко, утверждающего, что целостная личность специалиста отражается в профессионально-личностной модели конкурентоспособного выпускника вуза, которая предполагает его успешную деятельность в технологической, социальной и духовных сферах, наполненную не только интеллектуальными, эстетическим элементами, мотивационно-
ценностным отношением, но и порождаемыми культурными смыслами, а также сбалансированное развитие всех сфер личности: сознания, чувств и воли [1, С. 15].
Отчасти сущность рассматриваемой компетентности может быть раскрыта через общекультурную компетенцию «как круг вопросов, в которых студент должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени» [8, С. 82].
Однако если рассматривать компетентность как результат, то он должен быть диагностичен, а огромное количество составляющих делает это несколько проблематичным. Несомненно, что профессионально-культурная компетентность включает в себя значительное количество составляющих, каждая из которых достойна отдельного рассмотрения. Поэтому, принимая точку зрения А.М. Новикова, согласно которой «большое число критериев создает непреодолимые затруднения в пользовании ими» и «нужно стре-
миться к уменьшению числа критериев, вплоть до одного» [3, С. 40], считаем необходимым уточнить сущность исследуемой компетентности конкретизацией ее составляющих.
Как показал проведенный анализ, при описании структуры той или иной компетентности авторами берутся различные основания. Исследование В.Н. Введенского [2, С. 53] выявило существование трех основных подходов к анализу содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический, уров-невый и задачный. Так, профессиограмма как набор требований к специалисту удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей. Система ключевых компетентностей как многопараметральная характеристика специалиста не может определяться простой суммой имеющихся личностных качеств и способностей. Для этого необходимо применение комплекса взаимосвязанных параметров. Наиболее удобным он считает уровневый подход, предполагающий постепенность (от узкого до широкого) содержательного наполнения компетентности входящими в нее компетенциями.
В рамках профессиографического подхода Э.М. Никитин описывает элементы профессиональной компетентности: личностно-гуманная ориентация, способность к системному видению, системному действию; ориентация в предметной области; креативность в профессиональной сфере и др. Н.Л. Солянкина предлагает рассматривать компетентность как совокупность компетенций: социально-психологической, коммуникативной, предметной, психо-лого-педагогической и др. [6, С. 215]. Данный подход - через компетенции к компетентности, оказался, как было нами выявлено, самым распространенным и использовался большинством исследователей - Байденко В.И., Введенским В.Н., Гараниной Ж.Г., Головановой И.А., Горденко Н.В., Дахиным А.Н., Деминым В.А., Дружи-ловым С. А., Ивановым Д. А., Митрофановым К.Г., Соколовой О.В. и др.
Вместе с тем, следует обратить внимание на разработки (Дмитриченкова С.В., Макашов В.Я., Мартыненко С. А., Новицкая Е.Н. Хуторской А.В.), в которых структура компетентности напрямую связана с деятельно-личностными сферами. Как писал С.Л. Рубинштейн, «... в облике личности выделяются различные сферы или черты, характеризующие разные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности
человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности» [7, С. 35].
Поэтому, идя вслед за исследованиями Зимней И. А., Котовой И.Б., Шиянова Е.Н., отправной точкой, ядром исследуемой профессионально-культурной компетентности являются основные сферы личности, соотнесенные с компонентами деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) - мотивационно-чувственная, когнитивноценностная, практико-действенная и рефлексивно-
корректирующая.
Каждая из сфер (сфера - область, пределы распространения чего-нибудь) находит свое реальное воплощение в сформированно-сти той или иной компетенции, как компонентов (компонент - составная часть чего-нибудь [1, С. 16]) профессионально-культурной компетентности студентов. Все это в целом дает авторское видение структуры профессионально-культурной компетентности студентов.
Раскроем более детально одну из составляющих профессионально-культурной компетентности студентов. Применительно к структуре данной компетентности мы занимаем позицию, во-первых, относительности обособления ее компонентов - теоретическая дифференциация с целью детализации составляющих, а, во-вторых, практической их интеграции как «объединения в одно целое, упорядочение, структурирование ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей какого-либо целого [3, С. 76].
Итак, мотивационно-чувственная сфера отражает сложное взаимодействие мотивов, интересов, эмоций, чувства и обеспечивает положительное отношение студентов вуза к формированию профессионально-культурной компетентности, основанное на понимании ее универсальной ценности в аспекте любого вида будущей профессиональной деятельности, в том числе и агропромышленного профиля. Все компоненты здесь объединяет то, что они выступают в качестве побудителя (внутренне - внешнего) к овладению данной компетентностью в процессе вузовского обучения.
Исследования Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, А.М. Новикова и др. показывают, что в процессе образования важно опираться на то содержание духовного мира личности, от которого зависят ее активность, а именно на побудительную сферу -мотивы и мотивацию. Именно мотивация становится важнейшей структурной составляющей личности и деятельности, обеспечивающей их активную сущность, способность осваивать и преобразовывать окружающий мир (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, О.С. Гре-
бенюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Мотивация рассматривается как личностное новообразование - «стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, эмоции, волевые качества.» [6, С. 219 - 220].
Придерживаясь классической интерпретации, под мотивом понимаем внутреннее состояние личности, которое актуализирует ее поведение и деятельность как субъекта формирования профессионально-культурной компетентности.
Как отмечает в своем исследовании Н.В. Тельтевская, мотивы делятся на три группы по критерию их происхождения:
■ биогенные - присущие каждому индивиду и возникающие в результате познавательной потребности (пытливость, любознательность, стремление к активному восприятию и действию и т.д.);
■ социогенные мотивы формируются в процессе становления личности (познание себя, убеждения, отношение к обществу и т.д.);
■ стимулы-мотивы как результат стимулирующего педагогического воздействия [4, С. 9].
При этом мотивация может быть как положительная «социально значимая мотивация» (побуждения, связанные с чувством долга, стремлением реализовать стремления других людей, помочь им, заслужить уважение, одобрение), так и «личностно значимая мотивация» (побуждения, связанные с желанием проявить себя, свои возможности и способности, стремление быть самостоятельным и независимым, мотив самореализации). С позиции будущей профессиональной деятельности студент должен развивать у себя не только личностно значимую, но и социально значимую мотивацию. Именно в том и заключается зерно культурологического и компетентностно-ориентированного подхода, что компетентность не будет значима, если рассматривать ее узко относительно личности конкретного человека. Она приобретает свою истинную «рыночную стоимость» только в случае соотнесения с потребностями профессиональной сферы, окружающего социума.
В психологии виды мотивов (мотивации) различают по разным основаниям. В качестве таковых выступают:
■ характер участия в деятельности (понимаемые, знаемые, реально действующие мотивы);
■ социальная значимость (социальные - узколичные);
■ факт их включенности в саму деятельность;
■ определенный вид деятельности, например, учебная мотивация, и др.
К определению доминирующей мотивации целесообразно подойти, как считает И.С. Зимняя, с позиции самой личности студента как субъекта, соотнеся ее с духовными запросами, потребностями и интересами. Причем в данном случае затрагиваются аспекты профессии, неразрывно связанные с общекультурным уровнем будущего специалиста аграрного профиля.
Поддержим Н.В. Горденко, полагающего, что «успешность формирования профессиональной компетентности будет более высокой, если мотивация ориентирована на процесс и результат, а не на оценку преподавателя или избежание неудач. В студенческом возрасте особенно важно учитывать потребность в достижении, стремление к улучшению результатов деятельности, т. е. в вузе важны мотивы интеллектуально-познавательного плана» [5, С. 28].
Мотивация, как известно, тесно связана с интересом - «эмоционально окрашенным, повышенным вниманием человека к какому-либо объекту или явлению» [5, С. 28]. Роль интереса как стимулятора важна в любом виде деятельности, в любой области человеческой деятельности, в том числе и образовательной - для студента вуза, а затем профессиональной - для начинающего специалиста любой сферы общественного производства.
Интерес студента вуза вообще и конкретного аграрного есть проявление умственной и эмоциональной активности личности в расширении и углублении разнообразных специальных и общекультурных знаний, в поиске возможностей решения разнообразных возникающих проблем сельскохозяйственной отрасли производства, связанных с желанием успешности профессиональной самореализации.
Вместе с тем, позитивная мотивация, интерес к формированию профессионально-культурной компетентности и составляющих компетенций способствует проявлению у студентов аграрного вуза самого широкого спектра положительных эмоций, создает определенный, психологически-комфортный, эмоционально-
благоприятный чувственный фон во взаимодействии личности, в самом общем виде, с культурой и профессией.
«Чувства (как переживание человеком своего отношения ко всему тому, что он познает и делает, к тому, что его окружает) и эмоции (как непосредственная форма выражения чувств) носят субъективный характер, вызывают удовольствие или неудовольствие, отражают характер взаимодействия организма со средой; имеют очень большое многообразие; вызывают успокоение или возбуждение» [9, С. 61].
С.Л. Рубинштейн считал, что в эмоциональных проявлениях личности можно выделить три сферы: органическую жизнь, интересы материального порядка и духовные, нравственные потребности. Он обозначил их соответственно как органическую чувствительность (элементарные удовольствия и неудовольствия, связанные с удовлетворением органических потребностей); предметные чувства, (связанные с обладанием определенными предметами и занятием отдельными видами деятельности); и мировоззренческие чувства, (связанные с моралью и отношением человека к миру, людям, социальным событиям, нравственным категориям и ценностям) [5, С. 27]. Профессиональная сфера, как показывает теория и практика (Н.М. Борытко, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов), включает в себя все из вышеперечисленного. Причем нельзя какие-то из них отнести к явлениям второстепенного порядка. Для каждой личности будет действовать свой уникальный набор, от которого во многом будет зависеть и все ее развитие.
Связь между эмоциями, чувствами и мотивацией, отмечает Р.С. Немов, представляется не такой простой, какой может показаться на первый взгляд. С одной стороны, простейшие виды эмоциональных переживаний вряд ли обладают для человека выраженной мотивирующей силой. С другой стороны, такие эмоции, как чувства, настроения, страсти, мотивируют поведение, активизируя его, направляя и поддерживая [105, С. 454].
В связи с этим, как подчеркивают В. Зинченко, Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М. А. Петухов, возникает потребность в переосмыслении роли эмоций в образовании. Экспансия технократического мышления заключается в преимущественной опоре образования на интеллект обучающихся, однако мышление человека способствует развитию у него культуры личности лишь в том случае, если оно одухотворено страстью, способно к ценностному, смысловому предвосхищению своих усилий и продуктов.
Следовательно, эмоциональная составляющая мотивационночувственной сферы личности в аспекте формируемой компетентности играет колоссальную роль, помогая выражать свое отношение к различным аспектам и проявлениям как общечеловеческой, профессиональной, так и личной культуры. Включение в образовательный процесс аграрного вуза разнообразных культурных артефактов, расширение возможности диалога с богатствами мировой и национальной культур, осознание ценности межличностного общения, взаимодействия ведет к закреплению позитивных эмоций, по-
вышает интерес студентов культурному саморазвитию и самосовершенствованию .
Все вышеизложенное (мотивы, интересы, эмоции и чувства) составляет смысловое содержание личностной компетенции профессионально-культурной компетентности, главная суть которой заключается в пробуждении стойкого интереса студентов к собственному культурному росту как обязательному атрибуту будущей профессиональной деятельности.
Литература:
1. Абрамкина О. Г. Формирование профессиональной компетентности специалиста как необходимое условие модернизации образования в высшей школе // Профессиональное образование в условиях перехода на инновационный путь развития: проблемы и перспективы: Сборник научных статей/ Под ред. Л. Б. Набатовой, А. В. Черных. - Ульяновск: УлГПУ, 2008. - 442 с. - С. 14-17.
2. Антропологический, деятельностный и культурологические подходы. Тезаурус. // Новые ценности образования. - 2005, выпуск 5 (24). - 183 с.
3. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высшая школа, 2009. - 367 с.
4. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Alma, mater. -2012. - № 3. - С.3-13.
5. Беляев А. В. Формирование ключевых компетенций в образовательном процессе // Проблемы обеспечения целостности образовательного процесса: Материалы научно-практической конференции (апрель, 2004). - Ставрополь: Издательство СГУ, 2004. - С. 27-31.
6. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два фи-лос. введ. в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 2011. - 412 с.
7. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. - 2013. -№5. - С. 34-39.
8. Короткова Г. В. Формирование профессиональнокультурной компетентности будущего специалиста в образовательном процессе аграрного вуза. Дисс. ... канд. пед. наук. - Саратов, 2008. - 189 с.
9. Савелова Е. Формирование культурной компетентности // Высшее образование в России. 2004. - №11. - С. 61-64.
Статья поступила в редакцию 14.01.2014
