CC BY
260
УДК 504; 504.75;574
Е. В. Черепанова, аспирант ГАГУ, г Горно-Алтайск, E-mail: lencher80@mail.ru
МОРФОФУНКЦИОНАЛЬНОЕ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ И ИХ АДАПТАЦИЯ К СИСТЕМАТИЧЕСКОМУ ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ.
Вопросы о готовности детей к школе, соответствии программ обучения возрастным особенностям, методах подготовки детей к учебному процессу остаются открытыми и обсуждаемыми по сей день. От того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и, в конечном счете, благополучие в его школьной взрослой жизни.
Ключевые слова: готовность к обучению в школе, физиологическая готовность, психологическая готовность, социальная готов-
ность, функциональная ассиметрия головного мозга, школьная адаптация, дезадаптация.
Установлено, что в категорию слабоуспевающих и не успевающих в последнее время часто попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умственного развития и овладевшие навыками чтения и счёта ещё до школы. Результаты анализов раннего обучения противоречивы: с одной стороны считается, что раннее обучение провоцирует невротизацию детей, ухудшает их здоровье, с другой -уменьшает или наоборот, создаёт трудности обучения в школе [1]. Понятие «готовности к обучению в школе» включает: физиологическую готовность к школьному обучению, психологическую готовность и социальную или личностную готовность к обучению в школе [2].
Специальные исследования показывают, что число «неготовых» к школе детей уменьшается с возрастом: в возрасте пяти лет их около 80 %; среди шестилетних - 51 %; среди детей шести с половиной лет «неготовых» уже значительно меньше - 32 %. Среди семилетних детей не готовы к обучению в школе 13 %. При этом девочки в дошкольный период развиваются быстрее, поэтому среди них число «неготовых» к школе меньше, чем среди мальчиков-сверстников. Якименко
В. А. указывает, что дошкольники, прошедшие через обучение в детском саду, более готовы к принятию роли ученика и освоению правил школьной жизни [2].
Следует подчеркнуть, что знание особенностей физического и физиологического развития и их учёт важны, поскольку они во многом определяют психический облик развивающейся личности. В случае игнорирования этих особенностей воспитательный процесс совершается вопреки природным возможностям детского организма, это приводит к негативным последствиям в частности, к различным психологическим травмам. Они надолго оставляют глубокий след в детской душе и тормозят естественное развитие [3]. По мнению Н. В. Нижегородцевой [4] физиологическая готовность к школе определяется уровнем основных функциональных систем организма ребёнка и состояния его здоровья.
При определении физического развития обычно проводят оценку тотальных размеров тела - это длина тела, масса тела, окружность грудной клетки. [5]. Однако при этом следует учитывать не только эти соматические величины, но и результаты физиометрических измерений (становая сила, сила сжатия кисти рук, жизненная ёмкость лёгких), а так же сома-тоскопические признаки (развитие костно-мышечной силы, жиронакопление, кровенаполнение и т.д.). Показатель роста в общем процессе физического развития детей имеет важное значение. Этот показатель по сравнению с другими показателями является наиболее стабильным, отражающим сложные внутренние процессы, происходящие в организме [5].
По данным Хрипковой [6] рост в шестилетнем возрасте колеблется в пределах 103,9-114,8 см., в семилетнем возрасте
- 110,3-121,2 см. В данный предел, укладываются средние арифметические величины по материалам Института Антропологии МГУ (1968-69): шесть лет-112,6 см., семь лет - 118,5 см.
Ливерхуд В. и Бернард Д. [7] указывают на то, что в течение пятого-шестого года жизни ребёнка увеличение роста происходит относительно равномерно и составляет 6-8 см в год. По данным Н. Н. Гребнёвой [8] ежегодная прибавка в росте в 6-7 лет составляет от 7 до 10 см, именно поэтому данный возраст называют периодом «первого вытягивания» или
полуростового» скачка. Но это несколько отличается от данных исследований Б. А. Никитюка [9], по данным которого в период от года до семи лет, как у мальчиков, так и у девочек годичные прибавки в росте тела постепенно уменьшаются с 10,5 см до 5,5 см в год. Таким образом, из анализа средних арифметических величин роста, скорости роста и годичных прибавок по данным разных авторов следует, что при всей стабильности роста, относительно других физических величин, он имеет довольно широкие границы [8].
В отличие от роста масса тела является довольно лабильным показателем, который сравнительно быстро реагирует и изменяется под влиянием самых различных причин, как в положительную, так и в отрицательную сторону [10].
Одним из существенных факторов, по мнению некоторых авторов, влияющих на показатель массы тела, является зависимость от его роста. Одна и та же масса тела при разных показателях роста будет иметь различное значение и получит различную оценку [11]. Максимальные величины массы тела были получены И. М. Воронцовым, А. В. Мазуриным [12]: 6 лет 19,0 кг, 7 лет - 22,0 кг. Меньшие величины выделяются А. Ф. Туром [13]: 6 лет 18,0 кг, 7 лет - 20,0 кг.
В возрасте 6-7 лет в основном заканчивается формирование структуры костной ткани. Однако окостенение скелета ещё не завершено: во многом он состоит пока из хрящей. Отсюда его значительная гибкость и подвижность, что открывает большие возможности для правильного физического воспитания и занятий физическими упражнениями. Но это же и таит в себе опасность отрицательных последствий: под воздействием неблагоприятных условий (неправильное положение тела, долгое стояние, сидение, неудобная постель, мебель) скелет легко деформируется и искривляется.
Крепнут мышцы и связки, увеличивается общая мышечная сила. При этом важно помнить, что крупные мышцы развиваются раньше мелких. По данным исследований М. М. Хрипковой [6] в возрасте 6 лет ещё не закончено окостенение отделов грудной клетки, фаланг пальцев кистей рук, слабо развиты мышцы пальцев. В связи с этим, как отмечает Н. Н. Куинджи [14], морфологически рука ещё не готова к освоению письма. Отсюда нередки трудности при овладении навыками письма в 1-м классе. В результате полуростового скачка и интенсивного роста рёбер изменяется форма грудной клетки, благодаря чему начинает заметно увеличиваться резервный объём вдоха [15]. Агаджинян [16] в своих исследования показывает, что средние показатели ЖЕЛ у детей в возрасте 57 лет составляют 1200 мл и 1200-1400 мл. А вот по данным, которые приводит Д. А. Фарбер [17], в том же возрасте ЖЕЛ составляет 800-1000 мл.
Значительно изменяются и органы кровообращения: масса сердца увеличивается, благодаря чему возрастает сила сердечных сокращений [4]. По некоторым литературным данным
[18] показатели артериального кровяного давления являются критерием оценки адаптации детей к условиям школы. Систолическое давление у детей 6-ти летнего возраста по оценке Ю.
С. Ванюшина [18] не превышает в норме 95-100 мм рт.ст. Эти данные практически не противоречат данным других авторов
[19].
С возрастом увеличиваются такие показатели гемодинамики, как систолический и минутный объём кровотока (СО и МОК). Как считают некоторые авторы СОК возрастает парал-
лельно массе тела и составляет у детей 6 лет - 16-20 мл; в 7 лет - 20-25 мл. Абсолютная величина МОК составляет у детей 6 лет - 2300мл/мин; у детей 7 лет - 2500мл. мин. [5].
Деятельность сердечно-сосудистой системы становится относительно устойчивой. В результате возрастает выносливость сердца, а мозг хорошо снабжается кровью, что является важным условием его работоспособности.
Период 3-6 лет характеризуется интенсивным психическим развитием и изменением во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований
[20].
Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребёнка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. [5]. Главное изменение, которое происходит в работе высшей нервной деятельности в данном возрасте - это способность к дифференцировке, т.е, к различию ребёнком воздействий, которые поступают из внешнего мира (сигналов, указании), так и ответных реакций на них [17]. М. М. Безруких считает, что самым существенным моментом структурного созревания коры больших полушарий к 6-7 годам, является усложнение системы связей между нейронами различных областей коры [21].
В силу лёгкости распространения процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга у дошкольников отмечается неустойчивость внимания, быстрая утомляемость. У младших школьников изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения, т.к. к 7 годам полностью дифференцируется нервный двигательный центр, что служа-щит основой сдерживания, самоконтроля, становится более заметным. По мнению Г. А. Урунтаевой [22] в данном возрасте значительно возрастает концентрация, объём и устойчивость внимания. Внимание постепенно становится опосредованным. Однако склонность к возбуждению ещё очень велика, а торможение ещё неустойчиво, что свидетельствует о высокой истощаемости клеток коры головного мозга. [23]. Отсюда характерная непоседливость, частая отвлекаемость. Так же по данным В. П. Герасимова [24] ребёнок в этом возрасте не способен распределять внимание между различными видами деятельности, например, между чтением и слушанием учителя.
В этом возрасте происходит развитие памяти. По мнению Герасимова [24] в процессе обучения ребёнка память становится более управляемой и произвольной. Под влиянием обучения в семилетнем возрасте память начинает развиваться в двух направлениях: увеличивается объём словесно-
логического запоминания и происходит самостоятельная регуляция запоминания и воспроизведения [25]
Согласно Алфёрову А. Д [26] у детей 6-7 лет происходит скачок и в развитии мышления. В данном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление [5]. В то же время по данным Е. А. Ыжиковой, среди «домашних» детей, т. е. не посещавших дошкольные учреждения отмечается сравнительно низкий уровень развития пространственного мышления. Вероятнее всего пространственно-образное мышление формируется в результате направленного систематического обучения. При индивидуальной оценке пространственно
- образного мышления было установлено, что девочки обладают более высоким типом оперирования, чем мальчики [27].
Основой формирования мышления ребёнка является речь [26]. Герасимов [24] указывает на то, что важным моментом в развитии речи детей дошкольного возраста является увеличение количества обобщённых слов и придаточных предложений, что свидетельствует о развитии отвлечённого мышления.
Одним из наиболее важных свойств для успешной учебной деятельности ребёнка является умственная работоспособность. Показатели умственной работоспособности у учащихся подвержены изменениям в течение учебного года, недели и дня [28]. По мнению Лапоновой Е. Д. [29] подъём работоспособности отмечается с 8 до 11 часов и последующее его сни-
жение в предобеденное и послеобеденное время. Антропова [28] же проанализировав изменение в течение учебного дня и недели пришла к выводу, что начало занятий в ранние часы не обеспечивает готовность ЦНС к восприятию информации. Показатели умственной работоспособности в этом случае улучшаются только к окончанию занятий, к концу же учебной недели нарастает недопустимая степень утомляемости организма. Кроме того, по мнению Козак Л. М. [30] на уровень умственной работоспособности оказывают влияние режимные моменты. В частности, длительное статическое напряжение и низкая двигательная активность в течение дня приводит к утомлению детского организма.
Ещё одним важным фактором, оказывающим влияние на умственную работоспособность детей 6-7 лет, по мнению многих авторов, являются методы и технологии обучения
[31]. Так, по мнению некоторых авторов [28] у учащихся в новых типах учебных заведений (гимназия, лицей) по сравнению со школами умственная работоспособность резко снижается и развивается переутомление к концу рабочей недели
[32].
В настоящее время существуют факты, свидетельствующие о различной роли симметричных мозговых структур в обучении человека, которые легли в основу научных монографий и научно-популярных изданий [8]. Поэтому сегодня нет необходимости доказывать актуальность исследований левого и правого полушария у детей. Хотя многие из нас рассматривают мозг как единую структуру, в действительности он разделён на две половины. Между двумя полушариями равномерно распределены сенсорные и двигательные функции. Известно, что левое полушарие участвует в аналитических процессах, особенно в построении и понимании речи, в то время как правое отвечает за определённые навыки в обращении с пространственными сигналами, за музыкальные способности и обрабатывает информации целостным образом
[33].
Функциональная ассимитрия формируется на определённом этапе постнатального онтогенеза [34]. Одним из таких этапов является возраст 6-8 лет, когда перестройка высших отделов мозга совпадает со значительной социальной и психологической нагрузкой [35]. Существует мнение, что дети, адаптируясь к условия школы учатся хорошо вне зависимости от степени выраженности право- или левополушарного «смещения» [36]. Однако Дубровинская утверждает, что дети с разными типами функциональной межполушарной ассимит-рии имеют специфические особенности психики и обучаются по-разному [37].
Как правило, левополушарный ребёнок уравновешен. Он может быстро сосредоточиться, когда очень заинтересован. При поступлении в школу такой ребёнок имеет преимущество перед правополушарным [38]. При обучении дети с преобладанием левого полушария успешно анализируют и усваивают смысловую основу речи. В логическом мышлении преобладает анализ; отмечается высокий уровень работоспособности, и способность к длительной монотонной работе в течение продолжительного периода времени [39]. В то время как большинство детей с доминированием правого полушария подвижны, даже гиперактивны, крайне неусидчивы, с трудом концентрируют внимание [40] . Таким образом, межполушар-ная ассимитрия мозга оказывает большое влияние на степень усвоение знаний в условиях систематического школьного обучения.
Итак, все происходящие в эпоху детства изменения в организме ребёнка исключительно важны. Они создают основу для его полноценного включения в различные виды деятельности, требующие как умственного напряжения, так и большой физической выносливости [3].
В настоящее время к школьному обучению всё новые и новые требования, а следовательно и к уровню знаний, умений и навыков, с которыми ребёнок приходит в школу. Поэтому продолжение научных исследований в области формирования школьной готовности детей неизбежны и необходимы.
В 6-7 лет у каждого ребёнка резко изменяется вся его жизнь - он начинает учиться в школе. Практически всех детей к школе готовят дома или в ДОУ: учат считать, иногда писать. Но как бы ни был ребёнок подготовлен педагогически к школьному обучению, он не поднимается на новый возрастной этап автоматически, переступая порог школы. Поэтому встаёт вопрос о его психологической готовности к школе [41].
Под психологической готовностью дошкольников к обучению в школе, понимаются не отдельные знания и умения, а их определённый набор, в котором должны присутствовать все основные элементы, определяющие структуру готовности. Подготовка детей к обучению в школе должна начинаться не с напряжённой работы, а с увлекательной игры. Работа по психологической подготовке детей к школе должна быть индивидуальной, учитывая особенности развития и возможности ребёнка.
Главная трудность в определении психологической готовности детей при поступлении в школу заключается, в том, что во всех научных трудах нет ясного ответа на следующие вопросы: какие стороны развития ребёнка необходимо исследовать? Каковы критерии психологической готовности? На основании, каких данных можно ставить психологический диагноз готовности ребёнка к обучению в школе. Ведь при одних и тех же симптомах, например при нарушении координации движений, более глубокие причины могут быть различны. Не разобравшись в них, невозможен прогноз успешности обучения.
Впервые понятие психологической готовности к систематическому обучению предложил А. Н. Леонтьев (1995) [23]. Главное значение данного вида готовности он видел в развитии у детей способности управлять своим поведением. К настоящему же времени нет единой точки зрения на вопрос о психологической готовности ребёнка к школе. По мнению К. Е. Чугановой психологическая готовность ребёнка к обучению в школе - готовность к усвоению определённой части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности - это сложное структурное образование, которое охватывает все стороны детской психики [42]. Н. В. Нижегородцева [4] утверждает, что психологическую готовность следует рассматривать как целостную структуру, развитие которой обусловлено качественными и количественными изменениями составляющих её учебных качеств и их взаимосвязей. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе развивается в процессе самого обучения. Как отмечает В. А. Якименко [2] у ребёнка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде. Психологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у детей эти качества оказываются сформированными, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению.
Успех обучения зависит от того, насколько у дошкольника будет сформирована произвольность поведения, что в первую очередь выражается в его организованности. Личностная готовность к школе - необходимая часть общей психологической готовности. Ребёнок может быть интеллектуально развит и в этом плане готов к школьному обучению, но личностная неготовность (отсутствие учебных мотивов, нужного отношения к учителю и сверстникам, адекватной самооценки) не даст ему возможности успешно учиться в первом классе. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности [41].
Немаловажную роль в успешном обучении играет адаптация ребёнка к школе. По мнению М. Р. Битяновой (2002), адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Следовательно, адаптированный ребёнок - это ребё-
Библиографический список
нок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде [3].
Приспособление (адаптация) ребёнка к школе происходит не за один день. Это довольно длительный процесс, требующий напряжения всех сил детского организма и детской психики. Специалисты выделяют три основных этапа (фазы) физиологической адаптации ребёнка к школе, каждый из которых имеет свои особенности.
Первый этап адаптации - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм ребёнка и все его системы отвечают бурной реакцией. Эта «физиологическая буря» продолжается две-три недели. На этом этапе ребёнок «работает» на пределе своих возможностей, поэтому в первые недели учёбы у первоклассников отмечается снижения веса, нарушение сна, головные боли, повышается заболеваемость.
Второй этап адаптации - неустойчивое приспособление, когда организм ребёнка ищет и уже использует некоторые оптимальные варианты реакций на новые воздействия.
Третий этап адаптации - период относительно устойчивого приспособления, когда организм ученика находит такие варианты реагирования на школьную нагрузку (умственную, физическую, эмоциональную), которая позволяет избежать чрезмерного напряжения.
Продолжительность всех трёх фаз адаптации - пять-шесть недель; наиболее напряжённые - первые четыре недели в школе [42].
Для облегчения процесса адаптации детей к требованиям школьного обучения учебная нагрузка увеличивается постепенно [43].
Поэтому в учебном плане в первой четверти предусмотрено меньшее количество уроков и меньшая интенсивность учебных занятий, чем в другое время.
Длительность и острота протекания адаптации к школе зависят от состояния здоровья и уровня стартовой готовности ребёнка к систематическому обучению в школе.
С понятием «школьная адаптация» тесно связано понятие «школьный стресс», школьный шок» или «школьная дезадаптация». Проанализировав зарубежную и отечественную литературу, Т. П. Вильчинская (2000 г.) говорит о том, что термином «школьная дезадаптация» или «школьная неприспособленность» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребёнка в процессе школьного обучения. Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализация, атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые усложнённые требования не только к психофизиологической конституции ребёнка, но и к его личности в целом.
К числу основных первичных внешних признаков проявлений школьной дезадаптации, и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учёбе и различные нарушения школьных норм поведения [44]. Н.В.Белякова (1999 г.) же проанализировав причины проявления школьной дезадаптации, говорит о функциональной неготовности к школе, школьной незрелости, задержке психического развития и о социально-педагогической запущенности [45].
Педагогические воздействия будут целенаправленными и оправданными, а помощь со стороны взрослых эффективной только в том случае, если они будут ориентированы на индивидуальные особенности развития ребёнка с учётом специфики его стартовой готовности к обучению в школе. Только в этом случае педагог и родители маленького ученика совместными усилиями помогут ему преодолеть школьные трудности, освоиться в школьной жизни, стать настоящим школьником [4].
1. Сазанюк, З.И., Березина Н. О., Лашнова И. П. Гигиеническая оценка образовательных нагрузок детей старшей и подготовительной групп детского сада// Образование и воспитание детей и подростков: гигиенические проблемы (Материалы конференции). М., 2002.
2. Якименко, В. А. Физическая готовность к обучению в школе как условие успешной адаптации первоклассников/ В. А. Якименко// Педагогическое образование и наука. М.: 2007. - № 1.
3. Мельникова, И. Е. Психофизиологические механизмы адаптации дошкольников / И. Е.Мельникова - Спб.: изд РГПУ им. А. И. Герцена, 2002,
- 119 с.
4. Нижегородцева, Н. В. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе / Н. В. Нижегородцева. - М., 2001. - 256 с.
5. Агаджанян, Н. А. Физиология человека / Н. А. Агаджанян. - М., 2003. - С .458-476.
6. Хрипкова, А.Г. Влияние раннего дошкольного и интенсивного школьного обучения на состояние здоровья учащихся начальной школы / А. Г. Хрипкова. М.: Мирос, 1999, -135 с.
7. Ливерхуд, В. Фазы развития ребёнка: Пер. с нам. / В.Ливехуд, Д. Бернард. - Калуга, 1998. - 158 с.
8. Гребнёва, Н. Н. Особенности Формирования и функциональные резервы детского организма в условиях Западной Сибири Н. Н. Гребнёва, С. Г. Кривощёков; под общ.ред. С. Г. Кривощёкова. - Тюмень; Тюменский гос. унив., 2001. - 108 с.
9. Никитюк, Б. А. Факторы роста и морфофункционального созревания организма / Б. А. Никитюк. М.: Наука, 1978.- 143 с.
10. Мартинчик, А. Н. Рост и масса тела детей России по данным поперечного исследования 1994-96 г. / А. Н. Мартинчик // Гигиена и санитария. - 2000. - № 1. - С. 68-71.
11. Калмыкова, А. С. Состояние здоровья и особенности физического развития детей дошкольного возраста Ставрополя / А. С. Калмыкова // Гигиена и санитария. - 2004. - №3. - С.55-57.
12. Воронцов, И. М. Оценка антропометрических данных // Вопросы охраны материнства и детства. - 1986. -№ 6, С. 6-11.
13. Основные анатомо-физиологические даты детского возраста / Под ред. Б. И. Давыдова. - Кемерово, 1993. - 112 с.
14. Куинджи, Н. Н. Валеология: Пути формирования здоровья школьников / Н. Н. Куинджи. - М., 2000. - С. 15-35.
15. Livshits G., Peter I. et. al. Genetic analyses of growth curve parameters of body weight, height and head circumference. // Ann. Hum. Biol. 2000. -Vol. 27. - P. 299-312
16. Физиология человека / Под ред. В. М. Покровского, Г. Ф. Коротько. - М.: Медицина, 2001. - С. 309-313.
17. Фарбер, Д.А. Структурно-функциональное созревание мозга ребёнка // Физиология роста и развития детей и подростков (Теоретические и клинические вопросы) / Д. А. Фарбер, Н. В. Дубровинская; под ред. А. А. Баранова. - М., - 2000. - С. 5-6.
18. Ванюшин, Ю. С. Особенности сердечной деятельности детей 5-7 лет при нагрузках различной мощности // Физиология человека. - 2000. -Т.26. - 3. - С. 108-112.
19. Кмить, Г. В. Возрастные особенности морфологического и функционального развития миокарда у детей 5-9 лет / Г. В. Кмить, Л. В. Рублёва // Физиология человека. - 2001. - Т. 27. - №5. - С. 54-59.
20. Абдурасулова, Т.Д. Социально-психологический норматив как критерий психологической диагностики развития дошкольников // Психология в детском саду. - 1999. - № 2. - С. 18-23.
21. Безруких, М. М. Комплексная оценка функционального развития детей 5-6 лет // 39 Междун. Науч.-практ. Конф. «Ребёнок и Север»: Тез. Докл. - Мурманск, 2001. - Ч. 1. - С. 10-11.
22. Урунтаева, Г А. Дошкольная психология. - М.:Изд.центр «Академия», 1999. - 336 с.
23. Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста /Под ред. Леонтьева А. Н., Запорожца А. В. - М 1995 - 143 с.
24. Герасимов, В. П. Психология дошкольника. Диагностика детей дошкольного возраста: Учебное пособие для вузов / В. П. Герасимов, Е. В.
Козлова. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. - 104 с.
25. Кудинов, С. И. Психология младшего школьника / С. И. Кудинов. - Бийск.: НИЦ БиГПУ, 2001. - 303 с.
26. Алфёров, А. Д. Психология развития школьников / А. Д. Алфёров. - Ростов-на-Дону.: «Феникс», 2000. - 384 с.
27. Ыжикова, Е. А., Гайнанова, Н.К. Характеристика фенотипа подростков 14-15 лет алтайской национальности // Физиология человека № 1. Т. 4. Москва, 2003. - 101-103.
28. Антропова, М.В. Морфофункциональное созревание дошкольников в условиях разного систематического обучения / М. В. Антропова, Л. М. Кузнецова //Физиология человека. - 2003. - Т. 29. - № 3. - С. 41-47.
29. Лапонова, Е. Д. Особенности умственной работоспособности и эмоционального состояния младших школьниц / Е. Д. Лапонова // Российский педиатрический журнал. - 2001. - № 6. - С. 43-44.
30. Козак, Л. М. Физическое развитие и состояние психофизиологических функций у детей младшего школьного возраста \ Л. М. Казак, Л. Г. Корабейникова // Физиология человека. - 2002. - Т. 28. - № 2. - С. 35-43.
31. Казин, Э. М. Адаптация и здоровье: Учебное пособие для вузов / Э. М. Казин. - Кемерово: Кузбассвузиздад, 2003. - С. 150-179.
32. Ушакова,Г.Г. Динамика умственной работоспособности младших школьников в условиях инновационных методов обучения // День Земли: экология и образование: Материалы III международной межвузовской конференции/ Сост.: В. Н. Коржнев. - Бийск: НИЦ БиБГПИ, 1998. -С. 103-104.
33. Ыжикова, Е. А. Функциональная ассимитрия мозга // День Земли: экология и образование: Материалы III международной межвузовской конференции/ Сост.: В. Н. Коржнев. - Бийск: НИЦ БиБГПИ, 1998. - С. 101-102.
34. Брагина, Н. Н. Функциональная ассиметрия человека / Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова. - М.: Медицина, 1988. - 240 с.
35. Дубровский, В. И. Спортивная медицина/ В. И. Дуброский. - М.: Владею, 1998 С: 40-44; 136-139.
36. Богомаз, С. А. Психофизиологическая экспертиза проекта «Дифференциация обучения младших школьников с учётом функциональной ассиметрии полушарий мозга» / С. А. Богомаз // Сибирский психологический журнал. - 1998. - № 8-8. - С. 35-41
37. Дубровинская, Н. В. Психофизиология ребёнка / Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. - М., 2000. - 144 с.
38. Запивникова, О. В. Психофизиологические аспекты межполушарной ассиметрии мозга у детей 7-9 лет / О. В. Запивникова. - Рязань, 1999
- 256 с.
39. Бетелева, Т. Г. Исследование механизмов классификации изображений у детей с различным стилем когнитивной деятельности Т. Г. Бетелева, Н. Е. Петренко // Физиология человека и животных. - 2004. - Т. 30. - №1. - С. 38-46.
40. Филиппова, Е. Б. Психические особенности детей с доминированием левого и правого полушария мозга. / Психофизиологические основы социальной адаптации ребёнка/ Е. Б. Филиппова; под общ. Ред. А. С. Батуева. - М., 1999. - С. 199-204.
41. Ишмакова, Г. Ф. Психологическая готовность к школе и сформированность учебной деятельности у детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. // Преемственность дошкольного и начального образования: опыт проблемы, перспективы. Материалы региональной научно-практической конференции./ Под ред. М. Н. Якимовой. - Новокузнецк: ИПК, 2002, C. 128-130.
42. Чуганова, К.Е. Психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе. / К. Е. Чуганова - М.: МОСУ, 2005, - 60 с.
43. Иванчинова, А. И., Иванова О. А. Вопросы преемственности детского сада и школы // Преемственность дошкольного и начального образования: опыт проблемы, перспективы. Материалы региональной научно-практической конференции./ Под ред. М. Н. Якимовой. - Новокузнецк: ИПК, 2002, - C. 10-13.
44. Вильчинская, Т. П. Психологические проблемы дезадаптации детей младшего школьного возраста / Т. П. Вильчинская. - М.: Московский социальный университет, 2000. - 27 с.
45. Белякова, Н. В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению: Авто-реф. Дис.... Канд. Псих. Наук / Н. В. Белякова. - Томск, 1999.
Статья поступила в редакцию 28.04.10
