CC BY
112
Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2016. 6 (171)
УДК 378
Н. Н. Таньков
МОНИТОРИНГ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ СТУДЕНТОВ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ ПО ДИСЦИПЛИНЕ КАК КОМПОНЕНТ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Обоснована необходимость оценки качества вузовского образования посредством выявления удовлетворенности студентов учебным процессом. Представлены результаты мониторинга удовлетворенности студентов медицинских специальностей учебным процессом по латинскому языку в вузе. Сделан вывод о том, что большинство студентов (77,3 % - 2014 г., 86 % - 2015 г.) имеют средний уровень удовлетворенности учебным процессом по латинскому языку, не являющийся достаточным для студента вуза. Выявлены лингвометодиче-ские приоритеты, способствующие улучшению качества обучения латинскому языку в условиях компетен-тностного подхода и таким образом повышающие удовлетворенность студентов медицинских специальностей учебным процессом.
Ключевые слова: мониторинг, оценка качества, удовлетворенность, учебный процесс, студенты медицинских специальностей, высшее образование, Россия, латинский язык, компетентностный подход, профессионально ориентированное обучение.
Модернизация российской высшей школы, интеграция вузов в международное образовательное пространство, реализация федеральных государственных образовательных стандартов обусловливают необходимость разработки систем, обеспечивающих объективную оценку качества высшего образования.
Формирование системы оценки качества образования посредством совершенствования методов, форм и средств образовательного мониторинга и получения обратной связи является значимым компонентом государственной программы «Развитие образования» на 2013-2020 годы и федеральной целевой программы развития образования на 20162020 годы. В приказе Министерства образования и науки РФ [1] доля удовлетворенных полученными образовательными услугами является показателем качества образовательной деятельности. Значимость включения студентов в систему оценки качества для совершенствования вузовского образовательного процесса подтверждена в работах отечественных и зарубежных ученых (С. В. Сафонова, 2008; H. W. Marsh, 1984; Y. Yao, M. Grady, 2005; H. Marsh, 2007; P. Spooren, D. Mortelmans, J. Dene-kens, 2007; T. Haladyna, A. Amrein-Beardsley, 2009; Z. Zerihun, J. Beishuizen, W. Van Os, 2012; S. A. Sa-favi, K. A. Bakar, R. A. Tarmizi, N. H. Alwi, 2013).
Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме оценки качества высшего образования позволяет прийти к выводу, что удовлетворенность студентов учебным процессом входит в состав удовлетворенности учебной деятельностью и представляет собой эмоционально-оценочное отношение к учебному процессу и условиям его реализации. Практика показывает, что повышению удовлетворенности студентов учебным процессом способствуют учет в образовательном процессе их интересов и способностей, развитие творческого и интеллектуального потенциала, успешное форми-
рование профессиональных компетенций. На взгляд автора, в условиях компетентностного подхода, положенного в основу современных образовательных стандартов и предполагающего «формирование способности человека использовать имеющиеся и приобретать новые знания и умения для решения конкретных практических задач» [2], удовлетворенность студентов учебным процессом является значимым показателем его качества. Методы оценки качества высшего образования, реализуемые Министерством образования и науки и РФ (лицензирование, аккредитация, федеральное интернет-тестирование), направлены, как правило, на принятие административно-управленческих решений. К сожалению, эффективных методов и инструментария измерения удовлетворенности студентов учебным процессом, необходимых вузам для совершенствования учебного процесса, недостаточно.
Все это порождает проблему поиска эффективных методов и средств оценивания удовлетворенности учебным процессом. Анализ психолого-педагогической литературы по обозначенной проблеме позволяет прийти к выводу, что удовлетворенность рассматривают, как правило, в контексте удовлетворенности трудом или профессиональной деятельностью. В отечественных диссертационных работах выявлены психологические условия удовлетворенности студента образовательными услугами вуза (А. У Салпагарова, 2005), психолого-педагогические условия позитивного отношения к учебно-познавательной деятельности (Е. В. Данилова, 2007), разработана модель формирования удовлетворенности учебной деятельностью студентов педагогического колледжа (М. Г. Чельцова, 2004), исследованы различные аспекты оценивания качества образовательного процесса в вузе (С. В. Сафонова, 2008; М. Ю. Чандра, 2008; О. А. Граничина, 2009; Е. В. Бебенина, 2011). В зарубежных исследованиях выявлены факторы, вли-
яющие на оценивание учебного процесса студентами (A. C. Krautmann, W. Sander, 1999; M. Theall, J. Franklin, 2001; T. M. Heckert, A. Latier,
A. Ringwald, B. Silvey, 2006; H. Marsh, 2007; M. A. McPherson, R. T. Jewell, K. Myungsup, 2009;
B. Brockx, P. Spooren, D. Mortelmans, 2011), экспериментально подтверждена эффективность ряда комплексных оценочных методик (H. Marsh, 2007; P. Spooren, D. Mortelmans, J. Denekens, 2007; D. Mortelmans, P. Spooren, 2009; T. Haladyna, A. Amrein-Beardsley, 2009; Z. Zerihun, J. Beishuizen, W. Van Os, 2012), изучено влияние оценивания учебного процесса студентами на эффективность обучения (S. A. Safavi, K. A. Bakar, R. A. Tarmizi, N. H. Alwi, 2013), активно обсуждается проблема онлайн-оценивания (G. W. Lewandowski, E. Higgins, N. N. Nardoni, 2012; S. Scherr, P. Müller, V. Fast, 2013). О. П. Меркулова, отмечая разнообразие зарубежного опыта организации оценивания студентами учебного процесса, выделяет две тенденции: развитие независимых систем опроса студентов о различных составляющих удовлетворенности вузовским обучением и организацию обратной связи, касающейся определенной стороны образовательного процесса в вузе [3].
В то же время отечественных исследований, посвященных поиску эффективных форм включения обучающихся в систему оценки качества высшего образования, недостаточно. Практика показывает, что проблема мониторинга удовлетворенности российских студентов учебным процессом остается актуальной.
На взгляд автора, для решения обозначенной проблемы значимым является выявление и апробация различных подходов к реализации процедур мониторинга удовлетворенности студентов учебным процессом с учетом отечественного и зарубежного опыта.
Изучение зарубежных исследований позволило сделать вывод, что в процессе мониторинга удовлетворенности студентов учебным процессом важно выявить не уровень профессиональных умений и навыков преподавателя, а эффективность его содействия учебной деятельности студентов с целью активизации самостоятельной познавательной деятельности, развития автономности, самооценочных навыков и умений, ответственности за процесс и результаты обучения [3-7]. В результате анализа работ [8-10] автор статьи пришел к заключению, что мониторинг удовлетворенности студентов учебным процессом - цикличная деятельность, включающая сбор данных о мнениях студентов, их анализ, обсуждение результатов и поиск путей совершенствования учебного процесса.
Все это обусловило использование в настоящем исследовании методики оценки удовлетворенности
студентов учебной деятельностью, разработанной Л. В. Мищенко [11]. Автор методики считает, что удовлетворенность учебной деятельностью является интегральной характеристикой, выделяя в концептуальном плане области проявления удовлетворенности учебной деятельностью, а в методическом плане - субшкалы. В опроснике кроме основной шкалы удовлетворенности учебной деятельностью автором была выделена субшкала удовлетворенности учебным процессом и ряд других. Цель этой методики - исследование эмоционально-оценочного отношения студентов к учебной деятельности.
Автор данной статьи использовал субшкалу удовлетворенности учебным процессом в качестве основы для мониторинга удовлетворенности студентов вуза учебным процессом по дисциплине «Латинский язык». Студентам был предложен тест-опросник, состоящий из 15 утверждений эмоционально-оценочного характера и вариантов ответа. Испытуемые могли либо согласиться, либо отвергнуть утверждение с разной степенью уверенности. Для обеспечения дискриминативности оценок предлагалась следующая форма ответов: «верно»; «пожалуй, верно»; «пожалуй, неверно»; «неверно».
Содержание опросника.
1. Я часто испытываю глубокое удовольствие не только от своих результатов по дисциплине «Латинский язык», но и от процесса обучения.
2. Изучение латинского языка способствует развитию моего творческого, интеллектуального потенциала.
3. Я считаю, что знания, умения и навыки, получаемые в процессе изучения латинского языка, смогут обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
4. Обычно я настолько увлекаюсь выполнением учебного задания, что не замечаю, как проходит время.
5. Учебный процесс по дисциплине «Латинский язык» позволяет сформировать у меня важные и необходимые профессиональные качества.
6. Изучение латинского языка требует от меня большого интеллектуального напряжения, и это мне нравится.
7. В процессе обучения латинскому языку у меня формируется стремление к поиску и рационализации.
8. Обучение латинскому языку построено так, что у меня активно развиваются аналитические, прогностические и конструктивные умения.
9. Я активно участвую в научно-исследовательской студенческой работе, требующей знания латинского языка.
10. Формы обучения латинскому языку успешно формируют у меня профессиональную и комму-
Вестник ТГПУ (ТБРББиНеПп). 2016. 6 (171)
никативную компетентность, повышая познавательную активность.
11. Домашние задания по латинскому языку позволяют активно вести самообучение и развивать самостоятельность.
12. Формы учебной деятельности по дисциплине «Латинский язык» развивают у меня способности к самообучению.
13. Я люблю умственный труд и получаю интеллектуальное удовлетворение от изучения латинского языка.
14. Я чувствую себя уверенно на практических занятиях по латинскому языку.
15. Мне нравится, что преподаватель латинского языка использует богатый арсенал методов, форм и способов обучения в сочетании с высокой методичностью.
В мониторинге, осуществленном во втором семестре 2013/14 и 2014/15 учебных годов, приняли участие студенты первого курса медицинского института Пензенского государственного университета, освоившие профессионально ориентированный курс латинского языка в первом семестре. Общее количество испытуемых составило 152 человека.
Результаты обработки полученных данных приведены в табл. 1-4.
Таблица 1
Уровни удовлетворенности студентов медицинских специальностей учебным процессом
по дисциплине «Латинский язык», 2013/14 учебный год, %
Нулевой Низкий Средний Высокий
0 4,5 77,3 18,2
Таблица 2
Ответы студентов медицинских специальностей на утверждения опросника, 2013/14 учебный год, %
№ утверждения Вариант ответа
Неверно Пожалуй, неверно Пожалуй, верно Верно
1 0 0 39,4 60,6
2 0 1,5 45,5 53
3 0 3 47 50
4 3 24,2 56,1 16,7
5 1,5 18,2 51,5 28,8
6 1,5 21,2 59,1 18,2
7 4,5 25,8 50 19,7
8 4,5 10,6 66,7 18,2
9 28,8 56,1 10,6 4,5
10 0 9,1 63,6 27,3
11 0 1,5 48,5 50
12 0 9,1 54,5 36,4
13 0 4,5 60,6 34,9
14 0 9,1 51,5 39,4
15 0 0 24,2 75,8
Таблица 3 Уровни удовлетворенности студентов медицинских специальностей учебным процессом по дисциплине «Латинский язык», 2014/15 учебный год, %
Нулевой Низкий Средний Высокий
0 1,2 86 12,8
Таблица 4
Ответы студентов медицинских специальностей на утверждения опросника, 2014/15 учебный год, %
№ утверждения Вариант ответа
Неверно Пожалуй, неверно Пожалуй, верно Верно
1 0 2,3 41,9 55,8
2 0 0 50 50
3 0 7 48,8 44,2
4 2,3 23,3 53,5 20,9
5 0 8,1 61,6 30,2
6 1,2 20,9 57 20,9
7 0 22,1 58,1 19,8
8 0 5,8 66,3 27,9
9 33,7 54,7 8,1 3,5
10 0 3,5 70,9 25,6
11 0 3,5 55,8 40,7
12 0 4,7 70,9 24,4
13 1,2 9,3 55,8 33,7
14 0 9,3 55,8 34,9
15 0 0 30,2 69,8
В процессе статистической обработки данных 2013/14 и 2014/15 учебных годов уровни удовлетворенности студентов медицинских специальностей учебным процессом по дисциплине «Латинский язык» были сопоставлены с помощью критерия х2.
Были сформулированы основные гипотезы:
Н0: Распределения значений показателя удовлетворенности учебным процессом по латинскому языку у студентов медицинских специальностей в 2013/14 и 2014/15 достоверно не отличаются между собой.
Н1: Распределения значений показателя удовлетворенности учебным процессом по латинскому языку у студентов медицинских специальностей в 2013/14 и 2014/15 достоверно отличаются между собой.
Поскольку полученное значение %2эмп = 2,691 меньше %2кр (5,991 для р < 0,05), то нулевая гипотеза принимается, т. е. у студентов медицинских специальностей отсутствовали статистически значимые различия по уровню удовлетворенности учебным процессом по дисциплине «Латинский язык».
В результате анализа полученных данных сделаны следующие выводы:
1. Большинство студентов (77,3 % - 2014 г., 86 % - 2015 г.) имеют средний уровень удовлетворенности учебным процессом по латинскому языку. Вероятно, учебная деятельность по данной дисциплине протекала в пределах нормы, но, к сожалению, не дала возможности реализовать все способности испытуемых.
2. Примерно четверть респондентов не увлечены выполнением учебного задания (27,2 % - 2014, 25,6 % - 2015), им не нравится большое интеллектуальное напряжение при изучении латинского языка (22,7 % - 2014, 22,1 % - 2015); эти студенты сомневаются, что учебный процесс по данной дисциплине позволяет сформировать стремление к поиску и рационализации (30,3 % - 2014, 22,1 % - 2015).
3. Большинство испытуемых (84,9 % - 2014, 88,4 % - 2015) не участвовали в научно-исследовательской работе, требующей знания латинского языка.
4. Средний уровень удовлетворенности процессом обучения не является достаточным для студента вуза; учебный процесс по дисциплине «Латинский язык» нуждается в дальнейшем совершенствовании.
5. Необходимо систематически проводить мониторинг удовлетворенности студентов медицинских специальностей учебным процессом с целью эффективного осуществления профессионально ориентированного обучения латинскому языку.
Изучение ряда примерных учебных программ [12, 13] и опыта преподавания латинского языка в Пензенском государственном университете [14] позволило прийти к заключению, что в условиях компетентностного подхода к овладению иностранным языком педагогическое обеспечение удовлетворенности студентов медицинских специальностей учебным процессом по латинскому языку предполагает реализацию ряда лингвометодиче-ских приоритетов, являющихся факторами повышения качества высшего образования:
- использование различных типов текстов, содержащих профессионально значимую научно-ме-
дицинскую информацию на латинском языке (аннотаций к научным статьям, статей в научных журналах, публикаций о новациях в медицине, документов о закупке и заказе лекарственных препаратов, инструкций по использованию лекарственных препаратов, диаграмм/графиков/статистики/схем, публикаций в сети Интернет), для осознания студентами ее функциональной и прагматической ценности в реальной жизни;
- использование интернет-ресурсов с целью развития умений поиска и изучения профессионально значимой научно-медицинской информации на латинском языке;
- реализация парной и групповой форм учебной работы в целях активизации мыслительной деятельности, развития социальных компетенций;
- активизация самостоятельной познавательной деятельности студентов с целью формирования автономности, необходимой в условиях непрерывных процессов образования и самообразования;
- развитие самооценочных навыков и умений с целью формирования ответственности за процесс и результаты овладения профессионально ориентированным курсом латинского языка;
- разработка индивидуальных учебных траекторий с учетом самооценки успешности учебной деятельности и результатов самостоятельной работы;
- диагностика уровня сформированности конкретных умений с целью формирования у студентов навыков рефлексии успешности овладения профессионально ориентированным курсом латинского языка;
- использование балльно-рейтинговой системы и тестирования при определении результативности обучения с четко определенными критериями для обеспечения формализации, объективности, прозрачности процесса и результатов контроля.
Сформулированные выводы могут, по мнению автора, служить основанием для выявления педагогических условий обеспечения достаточной удовлетворенности студентов-медиков учебным процессом по латинскому языку.
Список литературы
1. Приказ Министерства образования и науки РФ от 5 декабря 2014 г. № 1547 «Об утверждении показателей, характеризующих общие критерии оценки качества образовательной деятельности организаций, осуществляющих образовательную деятельность»: URL: http:// fgosvo.ru/uploadfiles/prikaz_miobr/1547.pdf (дата обращения: 01.08.2015).
2. Матвеева О. Н. Формирование профессиональной компетенции у студентов - будущих переводчиков с использованием обучающего тезауруса: автореф. дис.... канд. пед. наук. Самара, 2010. 18 с.
3. Меркулова О. П. Проблемы оценивания учебного процесса студентами // Высшее образование в России. 2012. № 2. С. 18-24.
4. Biggs J. What the student does: teaching for enhanced learning // Higher Education Research & Development. 1999. V. 18. № 1. Pp. 57-75.
5. McDowell L., Wakelin D., Montgomery C., King S. Does assessment for learning make a difference? The development of a questionnaire to explore the student response // Assessment and Evaluation in Higher Education. 2011. V. 36. № 7. Pp. 749-765.
6. Weimer M. Learner-centered teaching: Five key changes to practice. San Francisco: Jossey-Bass, 2002. 258 p.
7. Zerihun Z., Beishuizen J., Van Os W. Student learning experience as indicator of teaching quality // Educational Assessment, Evaluation and Accountability. 2012. V. 24. № 2. Pp. 99-111.
Вестник ТГПУ (TSPUBulletin). 2016. 6 (171)
8. Клычева Е. В., Меркулова О. П. Обеспечение качества образовательного процесса (уровень факультета): науч.-метод. материалы. Волгоград: Перемена, 2000. 28 с.
9. Harvey L. Student Feedback // Quality in Higher Education. 2003. V. 9. № 1. P. 3-20.
10. Kane D., Williams J., Cappuccini-Ansfield G. Student Satisfaction Surveys: The Value in Taking an Historical Perspective // Quality in Higher Education. 2008. V. 14, № 2. P. 135-155.
11. Мищенко Л. В. К проблеме диагностики отношения студентов к учебной деятельности // Вестник практической психологии образования. 2007. № 3. С. 122-128.
12. Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки бакалавров (неязыковые вузы). М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2011. 32 с.
13. Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки магистров (неязыковые вузы). М.: ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2014. 50 с.
14. Таньков Н. Н., Гордеева Т. А., Хомяков Е. А. Профессионально ориентированное обучение студентов медицинских специальностей латинскому языку в условиях компетентностного подхода // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2015. № 3 (35). С. 149-164.
Таньков Н. Н., кандидат педагогических наук, доцент. Пензенский государственный университет.
Ул. Красная, 40, Пенза, Россия, 440026. E-mail: tankovnn@gmail.com
Материал поступил в редакцию 03.03.2016.
N. N. Tan'kov
MONITORING STUDENTS' SATISFACTION WITH TEACHING AS A COMPONENT OF QUALITY ASSESSMENT
IN HIGHER EDUCATION
The article proves that it is necessary to assess the quality of higher education by revealing whether students are satisfied with teaching. It describes the findings obtained by monitoring medical students' satisfaction with Latin teaching. The findings indicate that most students (77.3 % - 2014, 86 % - 2015) have an average level of satisfaction, which is not sufficient for university students. The Latin teaching, therefore, needs to be improved. The article also reveals priorities related to Linguistics and teaching methods, which improve the quality of Latin teaching within the framework of the competency-based approach, thus increasing medical students' satisfaction with teaching.
Key words: monitoring, assessment of quality, satisfaction, teaching, medical students, higher education, Russia, the Latin language, Competency-Based approach, professional education.
References
1. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 5 dekabrya 2014 g. no. 1547 "Ob utverzhdenii pokazateley, kharakterizuyushchikh obshchiye kriterii otsenki kachestva obrazovatel'noy deyatel'nosti organizatsiy, osushchestvlyayushchikh obrazovatel'nuyu deyatel'nost' [Order 1547 of Russia's Ministry of Education and Science issued on 05.12.2014 "On the Adoption of Indicators Characterizing the General Criteria used to Assess the Quality of Education at Educational Organizations"]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/prikaz_miobr/1547.pdf (accessed: 01 August 2015) (in Russian).
2. Matveeva O. N. Formirovaniye professional'noy kompetentsii u studentov - budushchikh perevodchikov s ispol'zovaniem obuchayushchego tezaurusa. Avtoref. dis. kand. ped. nauk [Professional competence formation in students-future interpreters using a teaching thesaurus. Abstract of thesis cand. ped. sci.]. Samara, 2010. 18 p. (in Russian).
3. Merkulova O. P. Problemy otsenivaniya uchebnogo protsessa studentami [Problems of students' evaluation of teaching]. Vyssheye obrazovaniye v Rossii- Higher Education in Russia, 2012, no. 2, pp. 18-24 (in Russian).
4. Biggs J. What the student does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, 1999, vol. 18, no. 1, pp. 57-75. DOI: 10.1080/0729436990180105.
5. McDowell L., Wakelin D., Montgomery C., King S. Does assessment for learning make a difference? The development of a questionnaire to explore the student response. Assessment and Evaluation in Higher Education, 2011, vol. 36, no. 7, pp. 749-765. DOI: 10.1080/02602938.2010.488792.
6. Weimer M. Learner-centered teaching: Five key changes to practice. San Francisco, Jossey-Bass, 2002. 258 p.
7. Zerihun Z., Beishuizen J., Van Os W. Student learning experience as indicator of teaching quality. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 2012, vol. 24, no. 2, pp. 99-111. DOI: 10.1007/s11092-011-9140-4.
8. Klycheva E. V., Merkulova O. P. Obespecheniye kachestva obrazovatel'nogo protsessa (uroven' fakul'teta): nauch.-metod. materialy [Ensuring educational quality (faculty level)]. Volgograd, Peremena Publ., 2000. 20 p. (in Russian).
9. Harvey L. Student Feedback. Quality in Higher Education, 2003, vol. 9, no. 1, pp. 3-20.
10. Kane D., Williams J., Cappuccini-Ansfield G. Student Satisfaction Surveys: The Value in Taking an Historical Perspective. Quality in Higher Education, 2008, vol. 14, no. 2, pp. 135-155.
11. Mishchenko L. V. K probleme diagnostiki otnosheniya studentov k uchebnoy deyatel'nosti [On the problem of assessing students' attitude to learning]. Vestnik prakticheskoy psikhologii obrazovaniya - Bulletin of Applied Educational Psychology, 2007, no. 3. pp. 122-128 (in Russian).
12. Primernaya programma po distsipline "Inostrannyy yazyk" dlya podgotovki bakalavrov (neyazykovye vuzy) [Model program of the discipline "Foreign language" for bachelor training (non-philological university)]. Moscow, IPK MGLU "Rema" Publ., 2011. 32 p. (in Russian).
13. Primernaya programma po distsipline "Inostrannyy yazyk" dlya podgotovki magistrov (neyazykovye vuzy) [Model program of the discipline "Foreign language" for master training (non-philological university)]. Moscow, FGBOU VPO MGLU, 2014. 50 p. (in Russian).
14. Tan'kov N. N., Gordeeva T. A., Khomyakov E. A. Professional'no orientirovannoye obucheniye studentov meditsinskikh spetsial'nostey latinskomu yazyku v usloviyakh kompetentnostnogo podkhoda [Teaching Latin to medical students during their professional education in the context of the competency-based approach]. Izvestiya vysshikh uchebnykh zavedeniy. Povolzhskiy region. Gumanitarnye nauki - University Proceedings. Volga region. Humanities, 2015, no. 3 (35), pp. 149-164 (in Russian).
Tankov N. N.
Penza State University.
Ul. Krasnaya, 40, Penza, Russia, 440026.
E-mail: tankovnn@gmail.com
