CC BY
125
МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВЕННЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНОГО
ПРОЦЕССА И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПУТЕМ ДИАГНОСТИКИ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ АСИММЕТРИИ ПОЛУШАРИЙ ГОЛОВНОГО МОЗГА И ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ У СУБЪЕКТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Р.Ф.Сулейманов
Предлагаемый подход основывается на экспериментальном материале, полученном на большой выборке испытуемых разных возрастов: от детей дошкольного возраста до студентов ВУЗА. Особенность данного подхода заключается в том, что мы ориентируемся в оценке не на конкретные результаты (показатели формирования умений, навыков или показатели психического развития - характеристики памяти, мышления и др.), а на процессуальные характеристики. К ним относятся показатели функциональной асимметрии полушарий головного мозга (ФАП) и психоэмоциональных состояний (ПС) учащихся, учителей, студентов и преподавателей, диагностируемые на занятиях в течение учебного дня, недели, месяца.
Monitoring of qualitative characteristics of educational process and professional teaching activities by means of diagnostics of functional asymmetry of brain hemispheres and psychoemotional states with the help of «activatsiometr». The proposed approach is based on the experimental material acquired from a large various-aged cample group: from pro-school children to university students. The peculiarity of the present approach is that while estimating, we base not on specific results (indicators of forming capabilities, skills or indicators of psychological development - characteristics of memory, thinking, etc.), but on procedural characteristics. They include parameters of functional asymmetry of train hemispheres (FAH) and psycho-emotional states (PS) pupils, teachers, students and faculty members, diagnosed at class during school day, week, month.
Предлагаемый подход основывается на экспериментальном материале, полученном на большой выборке испытуемых разных возрастов: от детей дошкольного возраста до студентов ВУЗА [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10]. Особенность данного подхода заключается в том, что мы ориентируемся в оценке не на конкретные результаты (показатели формирования умений, навыков или показатели психического развития - характеристика памяти, мышления и др.), а на процессуальные характеристики. К ним относятся показатели функциональной асимметрии полушарий головного мозга (ФАП) и психоэмоциональных состояний (ПС) учащихся, учителей, студентов и преподавателей, диагностируемые на занятиях в течение учебного дня, недели, месяца и т.д.
Диагностика процессуальных характеристик позволяет оперативно корректировать процесс учебной деятельности. Диагностика ФАП и ПС проводится с помощью прибора «Активациометр». Подробное описание и инструкция по применению даны в: [11,12].
Известно, что у правшей функцией левого полушария является абстрактно-логическое мышление, оперирование знаковой и словесной информацией, счет. Функцией же правого полушария - оперирование зрительными, обонятельными, тактильными (осязательными) и иными образами, эмоционально-образное и пространственное мышление. Диагностика психоэмоционального состояния определяет уровень возбуждения: пассивное бодрствование, активное бодрствование, чрезмерное возбуждение.
Использование экспресс-диагностики позволяет в течении 3-4 минут получить данные о ФАП и ПС у группы учащихся и преподавателя. Исследование следует проводить в начале и в конце каждого занятия. Результаты, полученные на одном занятии (лекции, семинаре) говорят о ситуативных особенностях учебного процесса. Интегральные же показатели результатов диагностики, проводимой в течение учебного дня, недели, месяца информируют о типичных особенностях учебного процесса. Таким образом, мы получаем информацию о качественных особенностях учебной деятельности отдельного учащегося, учебной группы, системы обучения в целом, а также об особенностях индивидуального стиля деятельности учащегося и преподавателя,
Рассмотрим это подробнее.
Особенности учебной деятельности школьника, студента
1. Мотивированность учения. Мы определяем отношение обучающегося к занятию: положительное или отрицательное, равнодушное (вопрос о сформированности учебно-познавательного интереса нами не рассматривается). Если психоэмоциональное состояние ученика, студента на занятии повысилось, значит, занятие было для него значимым, интенсивным, и наоборот. Наши исследования показали, что для слабого и для сильного учеников один и тот же урок может иметь диаметрально различный интерес. Различными могут быть и мотивы учения.
Коррекционная работа начинается с выяснения причин низкого ПС. Например, для сильного ученика причиной низкого ПС может быть слишком легкий материал, а для слабого - слишком трудный. Первым учитель усложняет задания, вторым - помогает. Эксперименты показали, что за 5-8 уроков можно путем такого индивидуального подхода к ученикам повысить усвоение учебного материала у 90% учащихся.
2. Эмоциональная активность на уроке, занятии. По показателям изменения ПС на уроке можно судить об эмоциональной активности учащегося, что, в свою очередь, свидетельствует о его познавательных предпочтениях. Повышение ПС на занятии свидетельствует об активности учащегося, а понижение ПС - о пассивности. Ситуативный показатель ПС позволяет судить о том, насколько интересным был урок, достаточно ли было возможностей для проявления умственной работоспособности, достаточно ли преподаватель создал условия для активной мыслительной работы, достаточно ли плотным в плане информации был урок.
Интегральный показатель ПС, полученный по данным ряда уроков, характеризует умственную работоспособность обучаемых как личностное образование, отражает уровень умственной организации. Интерпретируя интегральный показатель ПС, следует, однако, учитывать показатели успешности учебной деятельности. Например, высокий показатель ПС у
слабого студента может объясняться его нервозностью из-за сложности учебных задач, цейтнота учебного времени, недовольства педагога и т.д.
3. Качественные особенности учения. Определяются по тому, каким преимущественно полушарием головного мозга мыслит обучающийся: левым (обеспечивающим абстрактно-логическое мышление), или правым (обеспечивающим эмоционально-образное мышление), или работа сопровождается межполушарной симметрией. При этом необходимо учитывать, что вышеуказанные функции полушарий характерны для правшей. У левшей, наоборот, левое полушарие связано с эмоционально-образным мышлением, а правое - с абстрактно-логическим. На основе показателей активации полушарий можно судить о доминировании у учащегося в учебном процессе абстрактно-логического или эмоционально-образного мышления. Учитывая характер учебных задач, по ситуативному показателю активации полушарий можно судить об адекватности или неадекватности мыслительной деятельности учащегося на занятии.
Деятельностно-стереотипный показатель. По частоте и величине доминирования на занятиях преимущественно левого (лп) или правого (пп) полушарий можно говорить о степени выраженности типа мыслительной деятельности. Эксперименты показали, что лишь 13-15% учащихся имеют ярко выраженный тип мыслительной деятельности (абстрактно-логический или эмоционально-образный). Остальные учащиеся в равной мере используют оба вида мышления. У них примерно одинаково работают» и левое, и правое полушария головного мозга.
Сравнение двух классов: сильного (занимающегося по специальной авторской программе) и слабого (занимающегося по традиционной программе) показало, что в сильном классе на уроках значимо лидируют «левополушарные» учащиеся, их оказалось 50% от общего числа. В слабом классе тоже лидируют «левополушарные», но их оказалось лишь 13% от общего числа учащиеся. Одновременно наши данные подтверждают известный факт о том, что обучение в школе в основном связано с функционированием левого полушария головного мозга (с преимущественным задействованием абстрактно-логического мышления).
4. Саморегуляция психического состояния. Определяется умением ученика, студента быстро включаться в учебный процесс на уроке и быстро переключаться на отдых в перемену. Показателями включения в учебный процесс обучающегося является кривая роста ПС, а переключения на отдых - кривая спада, характеризующая возможность ученика или студента расслабиться, отдохнуть перед следующим занятием. Эксперименты показывают: у «успешных» учащихся кривая изменений ПС в течение учебного дня выглядит более рельефно (резкий подъем на уроках и не менее резкий спад на переменах), у слабо успевающих учащихся изменения менее значительные как на уроках, так и на переменах многие слабо успевающие ученики однородно спокойны.
Особенности учебной деятельности класса, группы
5. Мотивированность учебной группы по отношению к уроку, занятию, предмету. Об отношении учащихся к уроку, студентов к лекции, семинару можно судить по среднегрупповым показателям изменения ПС. Если тенденция к повышению ситуативного показателя ПС у
большинства учащихся сохраняется на одних и тех же уроках, то это свидетельствует о личностной значимости изучаемого предмета, заинтересованности учащихся. В этом случае можно говорить о положительном примере интересного, насыщенного урока, другими словами, о состоявшемся уроке, полезном для всех учащихся. При этом мотивы могут быть разными. Например, один учащийся старается изучать предмет потому, что ему необходимо будет сдавать приемный экзамен по этому предмету в ВУЗ. У другого может быть стойкий учебно-познавательный интерес и т.д.
Если по отношению к одному субъекту учебной деятельности коррекция будет заключаться в выяснении и устранении причин индивидуальных затруднений, то по отношению к группе коррекция предполагает применение более адекватных методов и приемов обучения.
6. Эмоциональная активность учебной группы школьников, студентов. Определяется по среднегрупповым показателям изменений ПС, произошедших у учащихся на уроке (ситуативный показатель), а также в течение учебного дня, недели, месяца (интегральный показатель). Сравнивая сильный (занимающийся по специальной программе) и слабый (традиционный) классы, можно отметить, что в сильном классе среднегрупповая активность ПС выше.
По интегральным показателям ПС можно судить о высокой, средней или низкой эмоциональной отдаче учащихся всего класса в целом. Так, сильный класс значительно превосходит слабый по интегральным показателям активности ПС, что говорит о значительно более высоком уровне умственной организации учащихся. Аналогичные процессы наблюдаются и у студентов. В частности, наши экспериментальные данные показывают, что к концу лекций практически по всем дисциплинам наблюдалось повышение психоэмоционального состояния студентов, что говорит об их эмоциональной активности на занятиях.
Инересны взаимосвязи ПС и предпочтительности изучаемых предметов. Выявлено, что на предпочитаемых предметах чаще наблюдается не повышение, а понижение психоэмоционального состояния. Об этом свидетельствует отрицательная корреляции между показателями уровня психоэмоционального состояния и предпочитаемыми предметами (г = - 0,214; р > 0,05). Видимо, более предпочитаемые предметы не вызывают у учащихся эмоциональное напряжение воспринимаются ими спокойно. Менее же предпочитаемые предметы вызывают своеобразную защитную реакцию, связанную с повышением эмоционального напряжения. Поэтому для более точной интерпретации взаимосвязи показателей психоэмоционального состояния с качеством учебного процесса целесообразно учитывать фактор предпочтительности предметов.
Следует учитывать, что предпочтения предметов для нерадивых учащихся могут обуславливаться низкой требовательностью преподавателя, низкой плотностью информации, а для любознательных - высоким качеством преподавания. В последнем случае интерес к предмету совпадает с повышением уровня ПС, как, например, это наблюдалось у студентов-психологов на занятиях по общей психологии. Вместе с тем, результаты исследования показали отсутствие взаимосвязи между ПС и предпочтениями, по предмету «Высшая математика». Внимательное изучение этого факта позволило предположить, что высокий уровень ПС на занятиях связан с тем,
что студентам приходится постоянно работать в напряженном ритме. А низкий уровень предпочтения связан с монотонной и напряженной работой, что не нравится многим студентам. В данном случае мы наблюдали неоптимальную учебную нагрузку, а вернее ее перегрузку.
Кроме этого, предпочтение какого-либо предмета студентами зависит от того, использует ли преподаватель на занятиях по отношению к ним индивидуальный подход.
7. Форма урока. Результаты экспериментов показали, что одна и та же форма урока в сильном и слабом классах по-разному отражается на ПС учащихся. Урок-лекцию лучше воспринимают «сильные» учащиеся (ПС на уроках растет), а урок-игру лучше воспринимают «слабые». Здесь проявляются индивидуальные особенности сильных и слабых классов, которые необходимо учитывать при обучении.
8. Качественные особенности обучения. Обусловлены опорой процесса обучения либо на логико-вербальные методы, связаные с доминированием левого полушария головного мозга, либо на эмоционально-образные методы, когда доминирует правое полушарие. В целом, согласно нашим данным, в общеобразовательных школах доминирует обучение, основанное на логико-вербальных методах: у большинства учащихся к концу учебного дня доминирует левое полушарие головного мозга. Аналогичные данные получены и при исследовании студентов-психологов.
Интересны особенности обучения отдельным предметам. Например, оказалось, что на уроках музыки в некоторых общеобразовательных школах у большинства учащихся доминирует левое полушарие головного мозга. Анализ показал, что на занятии ученики в основном рассуждают о музыке. Учитель учит детей больше рассуждать о музыке, но не решает проблему развития эмоционально-образной сферы учащихся, не развивает способность чувствовать музыку, что связано с функционированием правого полушария. Данные результаты говорят о низкой эффективности избранного такими учителями метода развития детей, когда даже уроки музыки не развивают эмоционально-образную сферу.
9. Индивидуальный стиль деятельности учителя, преподавателя. Мы различаем особенности стиля деятельности учителя, связанные с функционированием ЛП или 1111 головного мозга. Отсюда выделяем такие типы, как эмоциональный, логико-абстрактный и универсальный, предполагающий владение и первым, и вторым стилем. О стиле деятельности учителя можно судить по тому, как учитель умеет «заражать» учащихся чувствами (эмоциональный стиль), логикой (абстрактно-логический стиль). Эксперименты показали, что один учитель, ведя в одном классе два предмета («Историю» и «Мой мир и я»), по-разному актуализировал мыслительные действия учащихся. На уроке истории учащиеся «работали» в основном левым полушарием (как и учитель), а на уроке «Мой мир и я» отмечалась тенденция к доминированию и у учащихся, и у учителя ПП головного мозга (разговор шел о счастье, любви).
10. Качественные особенности системы обучения. Характеризуются тем, как преимущественно распределяется учебная нагрузка на полушария головного мозга учащихся: ЛП, ПП или МС. Сравнивая два сильных четвертых класса (один из них обучался по системе Занкова, а другой - традиционными методами), мы не нашли значимых различий ни в развитии
интеллектуальных способностей, ни в способности действовать «в уме», ни в оценках по предметам. Однако диагностика ФАП головного мозга показала, что учащиеся занковского класса и на уроках, и на переменах были в основном «левополушарными», то есть у них доминировало абстрактно-логическое мышление (у правшей). Однако этого не наблюдалось в классе с традиционным обучением. Система Занкова направленная на развитие левого полушария головного мозга, выработала у учащихся привычку постоянно мыслить, «работать» левым полушарием. Это со временем привело к тому, что у большинства учащихся выработался «левополушарный» тип мыслительной деятельности (абстрактно-логический). Сравнивая классы через три года, мы наблюдали, что учащиеся занковского класса лучше воспринимают теоретический материал, лучше логически рассуждают.
Описанные возможности подхода через диагностику процессуальных характеристик (ФАП и ПС) не исчерпывают всего многообразия в изучении учебно-воспитательного процесса. Естественно, работу в этом направлении необходимо продолжить. Несомненно, интерес будут представлять изучение корреляций процессуальных характеристик с личностными чертами, что позволит более эффективно отслеживать, корректировать и прогнозировать качественные особенности воспитательно-образовательного процесса в общеобразовательных школах, училищах и ВУЗах. Существенную роль в этом призваны сыграть методы системной психологической диагностика на приборе «Активациометр», зарекомендовавшие себя как надежный инструмент научно-исследовательской работы.
Литература:
1. Сулейманов Р.Ф. Два подхода к исследованию психических состояний: противостояние или взаимодействие// Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики: Материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Казань, Казанский государственный университет, 22-23 ноября, 2007 года. Казань: ЗАО «Новое знание», 2007. С. 141-146.
2. Сулейманов Р.Ф. Диагностика и коррекция психоэмоциональных состояний учащихся на уроках с целью оптимизации творческого процесса/ Р.Ф. Сулейманов, Е.В. Чернышова// Материалы III Всероссийской конференции «Практическая психология в школе (цели и средства)». СПб. ГП «Иматон». 1998. С. 77-78.
3. Сулейманов Р.Ф. Диагностика межполушарной симметрии-асимметрии учащихся как метод определения качественных особенностей процесса обучения// Материалы VI Всероссийск. конф. «Практическая психология в школе». СПб. ГП «Иматон». 2001. С. 149-150.
4. Сулейманов Р.Ф. Исследование деятельности субъектов учебного процесса с помощью прибора «Активациометр». Казань: Изд-во «Таглимат» Института экономики, управления и права. 2002. 40 с.
5. Сулейманов Р.Ф. Методика определения качественных особенностей образовательной среды путем диагностики функциональной асимметрии полушарий головного мозга и
психоэмоциональных состояний// Материалы регион. Научно-практич. конф./ Отв. Ред. А.И.Фукин. Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2001. С. 127-130.
6. Сулейманов Р.Ф. Оперативная диагностика межполушарной симметрии-асимметрии у учащихся (мальчиков и девочек) в процессе учебной деятельности// Материалы 1 междунар. конф. памяти А.Р.Лурии. М. 1997. С. 91-92.
7. Сулейманов Р.Ф. Отслеживание процессуальных характеристик обучения учащихся как способ оценки качества подготовки учителя/ Р.Ф. Сулейманов, Е.Ф. Чернышова // Проблемы мониторинга качества образования: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. Казань. 1999. С. 134-135.
8. Сулейманов Р.Ф. Применение комплексной (системной) диагностики как один из путей предупреждения заболеваний школьников// Сборник материалов региональной научно-практической конференции «Тенденции и перспективы развития системы социально-психологической помощи в регионе». Казань. 2002. С.125-127.
9. Сулейманов Р.Ф. Психоэмоциональные состояния в процессе чтения с листа и восприятия музыкальных произведений/ Р.Ф. Сулейманов, Ю.А. Цагарелли// Искусство и эмоции/ Материалы международного симпозиума. Пермь. 1991. С. 296-305.
10. Сулейманов Р.Ф. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга и психоэмоциональные состояния учащихся в процессе учебной деятельности// Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Йошкар-Ола: МГПИ. 1996. Ч.1. С. 41-43.
11. Цагарелли Ю.А. Методы системной психологической диагностики на приборе «Активациометр». Электронное учебное пособие. Казань, Международное научно-производственное объединение «Акцептор». 2009.
12. Цагарелли Ю.А. Теория и практика системной диагностики человека. Учебное пособие. Казань, Изд-во «Таглимат» Института экономики, управления и права. 2002. 168 с.
