CC BY
36
Л1ТЕРАТУРА
1. Bundesministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales: Bericht über die soziale Lage 1997. - Wien, 1998.
2. Bundesministerium für Umwelt, Jugend, und Familie: 4. Österreichischer Familienbericht. Zur Situation von Familie und Familienpolitik in Österreich. - Wien, 1999.
3. Kaplan K. Handbuch der Hortpädagogik / K. Kaplan. - Freiburg im Breisgau, 1999.
4. Kränk-Nagl R. Außerfamiliale Angebote der Kinderbetreuung. In- Bundesministerium für Soziale Sicherheit und Generationen. 4. Österreichischer Familienbericht. Familien- & Arbeitswelt / R. Kränk-Nagl. - Wien, 1999. - S. 85-101.
5. Kröchen S. Die Ausbildung der Sozialarbeiterinnen und Sozialpädagoginnen in Europa. / S. Kröchen // Entwicklung und Herausforderung. - Wien, 1995. - S. 102-121.
6. Lauermann K. Sozialpädagogik in Österreich. Perspektiven in Theorie und Praxis / K. Lauermann, G. Knapp. - Mohorjeva Verlag, 2003.
7. Osztovits O. Vom Aufseher zum Sozialpädagogen / O. Osztovits // DU. - 1990. - № 2. - S. 34-42.
8. Scheipl J. Antworten auf neue Herausforderungen / J. Scheipl // Sozialpädagogische Impulse. -Sondernummer. - Hollabrunn, 2000. S. 7-13.
9. Thiesen P. Sozialpädagogik lehren. Kleines Kompendium des Unterrichtens an Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik/Sozialarbeit / P. Thiesen.-Weinheim - Basel: Beltz, 1991.
10. Wien als mögliches Kompetenzzentrum für Sozialarbeit - [Електронний ресурс] http://www.oe-journal.at/Aktuelles/0602/07_01wute04061006.htm
УДК 371.26.(44)"19"
О. Г. ПЕРМЯКОВА
МОН1ТОРИНГ ЯКОСТ1 НАВЧАННЯ В бВРОПЕЙСЬКИХ КРА1НАХ У КОНТЕКСТ М1ЖНАРОДНИХ ПОР1ВНЯЛЬНИХ ДОСЛ1ДЖЕНЬ (ДРУГА
ПОЛОВИНА ХХ СТОЛ1ТТЯ)
Розглянуто питання проведення мотторингу якостi навчання в европейських крашах у KOHmeKcmi мiжнародних порiвняльних до^джень. Прикладом мотторингу на мiжнародному рiвнi е впровадження мiжнародних програм (TIMSS, PISA, PIRLS, CIVIC, LINGVA тощо), як проводяться за сприяння Мiжнародноi асощацп з оцтки навчальних досягнень (IEA) та Оргатзацп економiчного ствробтництва та розвитку (OECD). Висвтлено фактори, яю впливають на результати показниюв успiшностi учтв загальноосвттх навчальнихзакладiв.
Ключовi слова: мотторинг, мiжнароднi порiвняльнi до^дження, яюсть навчання, освтт системи, тестування, загальна усшштсть, результати успiшностi.
О. Г. ПЕРМЯКОВА
МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАНАХ В КОНТЕКСТЕ МЕЖДУНАРОДНЫХ СРАВНИТЕЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
(ВТОРАЯ ПОЛОВИНА ХХ ВЕКА)
Рассмотрены вопросы проведения мониторинга качества обучения в странах Европы в контексте международных сравнительных исследований. Примером мониторинга на международном уровне являются международные программы (TIMSS, PISA, PIRLS, CIVIC, LINGVA), которые проводятся при содействии Международной ассоциации по оценке учебных достижений (IEA) и Организации экономического сотрудничества и развития (OECD). Определены факторы, влияющие на результаты показателей успеваемости учеников общеобразовательных учебных заведений.
Ключевые слова: мониторинг, международные сравнительные исследования, качество обучения, образовательные системы, тестирование, успеваемость, результаты успеваимости.
O. PERMYAKOVA
MONITORING THE QUALITY OF EDUCATION IN EUROPEAN COUNTRIES IN THE CONTEXT OF INTERNATIONAL COMPARATIVE RESEARCH (SECOUND HALF OF THE 20TH CENTURY)
The article deals with conducting of monitoring the quality of education in European countries in the context of international comparative researches. The implementation of international programs (TIMSS, PISA, PIRLS, CIVIC, LINGVA etc.) is an example of monitoring at the international level. These programs are conducted by the instrumentality of the International Association for the evaluation of educational achievement (IEA) and Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). The factors that influence upon the results of the success rates of secondary schools pupils have been analyzed.
Key words: monitoring, international comparative researches, study quality, educational systems, testing, total success, the results of success.
1нтегращя Украши з европейським освишм простором та сучасш штеграцшш процеси в £врот зумовили зростання штересу серед втизияних педагопв до вивчення мiжнародних проекпв до^джения якосп навчання в освитх закладах £вропи.
Проблема мошторингу займае вагоме мюце в до^джениях вчених i стосуеться широкого кола питань: ощнювания якост освии, розробка механiзмiв забезпечення якостi сучасно! освiти, педагогiчне управлшня. Особливий iнтерес на нинiшньому етат викликають дослiдження проблеми проведения мошторингу якосп осв^и в крашах £С, зокрема, мiжнароднi порiвияльнi дослiджения якост навчання в загальноосвiтнiх закладах. Порiвняльнi монiторинговi дослiджения збагачують досвiд, що е необхiдним i для вдосконалення системи оцiнювания успiшностi учнiв, i для проведения педагопчно1 дiяльностi, а також з'ясовують причини, як впливають на розвиток дитини та li успiшнiсть.
В £вропi монiторинговi дослвджения якостi знань школярш розпочато в другш половинi ХХ ст. Наприкшщ цього столiття в крашах £вропи спостерiгаеться розвиток порiвняльноl педагогiки та тдвищений iнтерес до порiвияльних мiжиародних дослiджень. Поряд з монiторингом якосп навчания на нацiональному рiвнi европейськ краши беруть участь у мiжнародних монiторингових дослiдженнях. Вiд 90-х рошв ХХ ст. розроблено низку мiжнародних програм дослiджения учнiвських знань, яш дають можливiсть об'ективно визначити рiвень знань учнiв для кожио! краши окремо, провести порiвияния на мiжиародному рiвнi, виявити, наск1льки ефективно функцюнуе кожна освiтия система. Висвiтления цих питань дозволяе накреслити шляхи, яш сприятимуть бiльш ефективному проведению мошторингових дослiджень порiвияно з простими змшами в практицi проведения оцiнювания, що, ввдповвдно, зумовить корiннi змiни в усш педагогiчнiй дiяльностi.
Монiторинг на мiжнародному рiвнi впроваджуеться завдяки мiжиародним програмам (TIMSS, PISA, PIRLS, CIVIC, LINGVA та ш.), що здшснюються за сприяния Мiжиародноl асощацп з оцшки навчальних досягнень (IEA) та Оргашзаци з економiчного спiвробiтництва та розвитку (OECD). Проведения мiжнародних порiвняльних дослiджень дае можливiсть кожнiй кра1ш побачити свiй загальний рiвень стосовно шших кра1н, оцiнити можливостi й виявити недолiки в системi освии, а також виявляе змiни у функцюнуванш освiтнiх систем, що сприяе утворенню прiоритетiв шк1льно1 освiти в свт: переорiентацiя на компетентнiсний шдхвд, безперервна самоосвiта, опанувания нових шформацшних технологiй, пiдготовка молодого поколiния до повноцшного життя в суспiльствi.
Головне завдания мiжнародних дослiджень - це порiвияния освiтнiх систем. Iнновацiйною тенденщею у свiтовiй монiторинговiй сферi е наголошення на результатах освиньо1 системи.
Актуальшсть порiвияльних дослiджень зумовлена необхвдшстю кращого розумiния громадянами суспiльства функцюнувания освiтнiх систем, а також потребою в шформуванш урядових к1л i громадськосп про як1сть освiти на рiзних етапах i всiх форм навчания.
Метою статп е висвилення питання проведения мiжнародних дослiджень якост навчання в загальноосвiтнiх закладах в крашах GC, зокрема факторiв, що мають вплив на результати усшшносп учнiв.
Про актуальнiсть вказано! проблеми свiдчать численнi публшацп у в!тчизняних та зарубiжних педагогiчних виданнях. Питання вимiрювання ршня знань учнiв, якосп освии, освiтнiх монiторингових дослiджень розглянуто в працях вiтчизняних та зарубiжних науковцiв О. Локшино!, Н. Лавриченко, Г. Gгорова, Б. Вульфсона, З. Малькова, А.-М. Шартье, Ж. Кардше, М. Барлова, К. Бодело, Ж. Левассер, Р. Естабле, Ф. Перрену та ш.
Як вважае О. Локшина, мiжнароднi порiвняльнi дослiдження можна подiлити на дм велик! групи:
• теоретично зор!ентоваш поршняльш досл!дження, метою яких е розробка комплексних моделей освггшх систем. Так! досл!дження передбачають встановлення сшвввдношення м!ж учшвськими досягненнями i такими характеристиками, як змют освии, освггш технолог!!, р!вень фшансування, з метою виявлення ввдмшностей м!ж школами чи класами, а також в учшвських досягненнях як одинищ анал!зу;
• описов! досл!дження окремих характеристик освггшх систем з метою забезпечення корисною i точною шформащею на основ! шлькох простих змшних (результати тестування, розклад занять, шльшсть i види навчальних матер!ал!в тощо). Так! описов! досл!дження не розкривають причин в!дмшностей, проте мютять ввдомосп, як! можна перюдично перев!ряти, наприклад, розб!жносп в р!вш знань учшв з таких базових предмепв, як математика, природознавство, мова та ш. [5, с. 65].
Анатз наукових джерел св!дчить, що в 60-i роки ХХ ст. у багатьох крашах свггу було започатковано впровадження поршняльних досл!джень описового характеру. Стандартизоване тестування з основних предмепв проводиться на р!зних ступенях навчання i в р!зних вшових групах. У бшьшосп м!жнародних пор!вняльних досл!джень тестували учшв вшом 9-10, 13-14 i 17-18 роюв [5, с. 65-66].
До найважливших м!жнародних дослвджень з ощнювання якосп середньо! освии, як1 проводились у другш половит ХХ ст., належать М!жнародна програма ощнки знань та вмшь учшв (PISA) i Трете м!жнародне досл!дження ощнки якосп математично! та природничо-науково! освии (TIMSS).
На переконання дослвднишв, суттев! ввдмшносп м!ж освггшми системами европейських держав не вважаються перешкодою для розвитку сшвпращ в галуз! освии, зокрема, проведення м!жнародних пор!вняльних досл!джень з якост знань учшв. Як зазначив ректор Gвропейськоl академп (м. Страсбург, Франщя) Ж.-П. де Годемар, завдання вах краш GC в галуз! освии полягае в тому, «як покращити взаемне шзнання осв!тшх систем окремих кра!н, щоб кожна спромоглася навчитися чомусь в шшо!» [1, с. 51].
Анал!з результапв проведеного досл!дження PISA св!дчить, що в крашах з високим р!внем диференщацп учшв за сощально-економ!чними показниками спостертаеться значний вплив цього подалу в навчанш на результати усшшносп школяр!в.
Французьк1 науковщ (Ж. Леметр, Ж.-Л. Маршетп та im) зазначають, що краши, як брали участь у досл!дженш PISA, мають не зовим однаков! погляди щодо завдань досл!дження. Ж.-Л. Маршетп вказуе, що США бшьш защкавлеш у перев!рщ знань учшв шж ршня !х загально! компетентность I навпаки, швшчш краши надають перевагу перев!рщ компетентностей сво!х учшв [12, с. 12].
На думку Е. Ботье, головне питання полягае в тому, щоб знайти правильну ввдповвдь: чому одш завдання е дуже легкими для одних учшв i водночас незрозумшими за змютом для шших. Неможливо перев!рити р!вень учня не враховуючи контекст. На переконання науковця, насамперед необхвдно встановити, що треба перев!ряти: те, що «е необхвдним для життя, чи те, чому навчають у школ!» [12, с. 12].
Дослщники зазначають, що анал!з численних джерел, присвячених м!жнародному пор!вняльному досл!дженню PISA, дае шдстави стверджувати, що на результати тестування значною м!рою вплинув р!вень оволодшня загальнонавчальними вмшнями оргашзовувати власне шзнання, керувати шзнавальним процесом. У ход! дослщження PISA було встановлено, що усшшшсть учшв !з певного напряму залежить вщ того, яким методом у навчанш керувався
учень, тобто як ввдбувалося засвоення нового MaTepiaiy (запам'ятовування чи використання активних методiв). Кращi результати в ycix кра!нах продемонстрували ri yчнi, в навчаннi яких застосовувались активш методи навчання. За результатами тестування кращi показники були в тих учшв, котрi в навчанш придiляли неабияку увагу змаганню або сшвробггаицтву. Як вважае I. 1ванюк, «щ два стилi можуть доповнювати один одного за певних умов, вони не е альтернативою один одному» [3, с. 20].
На переконання експерпв, монiторинговi дослiдження, особливо мiжнароднi, е важливими i головне полягае не в тому, щоб визначити кращих, а в тому, щоб критично оцiнювати одержанi даш. Пiдсyмовyючи сказане, можна зробити висновки, що поряд з питаниям компетенцп/знання дослiдження PISA провело порiвняння функщонування освiтнiх систем кра!н. Завдання полягало не лише в тому, щоб виявити зразкову модель осв^ньо! системи, визначити кращих у навчанш, а й з'ясувати i проаналiзyвати труднощ^ як1 виникають в yчнiв у процеа навчання.
До великомасштабного мiжиародного дослiджения вiдноситься TIMSS, що проводилось у 1994-1995 рр. i метою якого передбачалося визначити рiвень природничо-математично! тдготовки yчнiв на рiзних рiвнях школи (5 паралелей): 3-4 класи початково!, 7-8 класи основно! та випускний клас старшо! школи. TIMSS вважають одним iз важливих засобiв монiторингy якостi освiти, яке проводилося задля порiвняния природничо-математично! пiдготовки учшв в кра!нах з рiзними системами освии, а також виявлення факторiв, як1 впливають на рiвень навченосп школярiв. Метою тестування було також перевiрити навчальнi досягнення yчнiв тд час виконання практичних завдань. Одержат результати тестування дають можливiсть порiвняти рiвень математично! пiдготовки yчнiв у рiзних кра!нах вiдповiдно до вимог мiжнародного тесту. Щодо природознавчого напрямку, то за результатами тестування найкращi показники учшвсько! yспiшностi з ще! дисциплiни було виявлено в учшв таких европейських кра!н: перше мюце - Чеська Респyблiка (574 бали), Шдерланди (560 балiв), Словенiя (560 балiв), Австрiя (558 балш). До друго! групи yвiйшли всього 16 кра!н-учасниць, серед них Угорщина (554 бали), Велика Бриташя (552 бали), Шмеччина (531 бал) та ш. Швейцарiя, Iспанiя, Францiя, Данiя, та iншi кра!ни за показниками тестування перебувають на третш позицп, (в них середнш бал становить ввдповвдно 552, 517, 498, 478) [11, с. 12].
Важливють зазначеного до^дження полягала в тому, що ощнювалися рiвень математично! та природничо-науково! тдготовки випускнишв середнiх навчальних закладiв з позицш мiжнародних прiоритетiв у контексп практично! площини соцiально! адаптацi!' шдлишв у сучасному свiтi.
Важливо зазначити, що рiвень математично! та природничо-науково! грамотносп yчнiв перевiрявся за допомогою единого тесту, який мiстив завдання, спрямованi на визначення знань основних понять з цих дисциплш, а також умшь використовувати здобyтi знання у повсякденному жил! Водночас перевiрялися вмiния аналiзyвати запропонованi ситуаци, встановлювати зв'язки мiж причинами та наслвдками, використовувати власнi знання в рiзних соцiальних контекстах.
Лiдерами цього дослвдження стали кра!ни, yчнi яких показали найвищi результати: з математично! грамотносп - Нiдерланди, Швецiя, Данiя; iз природничонауково! грамотностi -Нiдерланди, Швещя, Iсландiя, Норвегiя, Данiя та im [9, c. 10].
Щодо природничих наук i математики, то увага бшьше зверталась на вмiния застосовувати сво! знання, нiж на загальну компетентнiсть. Отже, постае питання: «чи е панель визначених компетентностей вдеальною, чи вона е тим, що потребуе перевiрки»? Стосовно англо-саксонських кра!н варто зауважити, що тут результати е високими, як i у Францп. Результати тестування свiдчать про те, що все, що вивчаеться в школ^ е добре засвоеним. Дослвдження показало, що тi трyднощi, яш мали yчнi при виконаннi завдань ощнювання, е суттевими i потребують вивчення.
Необхiдно зауважити, що одним iз завдань дослiджень PISA i TIMSS було визначення факторiв, яш впливають на загальну yспiшнiсть учшв.
За результатами до^дження TIMSS в основнш школi не виявлено великих розбiжностей у показниках yспiшностi з математики серед дiвчат i хлопчишв. I навпаки, результати TIMSS вказують на ввдмшносп в рiвнi знань з природознавства в багатьох кра!нах i за
спoстepeжeннями фaхiвцiв вони зaлeжaть вiд гaлyзi пpиpoдoзнaвствa, що вивчaeться, та oсoбливoстeй систeми oсвiти в кpaïнi. Ha пpaктицi нe 6уло виявлeнo сyттeвих вiдмiннoстeй y виконанш завдань з бioлoгiï. Лишe нeвeликi poзбiжнoстi на кopисть хлопчиков зафшсовано y peзyльтaтaх дoслiджeния з таких пpeдмeтiв, як хiмiя i гeoгpaфiя. Пpoтe y багатьох кpaïнaх peзyльтaти з фiзики сepeд хлoпцiв e значно вищими, нiж сepeд дiвчaт [4, с. 5б].
Одним з вагомих фaктopiв, що впливae на peзyльтaти yспiшнoстi шкoляpiв, виявився пpoфeсiйний. Отжe, пpoфeсiя батьк1в вiдiгpae шабияку poль y нaвчaннi дiтeй. За peзyльтaтaми пepсoнaльнoгo aнкeтyвaния, якe ^оводилося пiсля зaкiичeния тeстyвaния, встaнoвлeнo, що якщо yчнiв poзпoдiлити за мiжнapoднoю шкалою пpoфeсiй ïхнiх батьк1в та взяти дм кpaйнi гpyпи по 25%, ям мають нaйнижчi та нaйвищi показники, то показники oдepжaних oцiнoк за гpaмoтнiсть i читання будуть сyттeвo вiдpiзиятися мiж собою. За даними дoслiджeння нaйбiльшa ввдмшшсть - y 114 бaлiв - пoмiчeнa в yчнiв Швeйцapiï та Hiмeччини [3, с. 21].
До вагомих фaктopiв, як1 впливають на peзyльтaти тeстyвaния, дoслiдники вiднoсять освггу бaтькiв. Вiдзнaчeнo пpямy зaлeжиiсть мiж oсвiтoю батьк1в та yспiшнiстю виконання тeстy випускииками: чим вищим e piвeнь oсвiти батьк1в, тим вищим e i piвeнь навчальних досягшнь учнш як з мaтeмaтики, так i з пpиpoдoзнaвствa. У poдинaх, дe мати нe мae сepeдньoï oсвiти, дiти мають набагато нижчi показники yспiшнoстi, нiж yчнi, мaтepi яких мають таку oсвiтy. Пpoтe нaявнiсть y мaтepi диплома ^о вищу oсвiтy нe мae такого значного впливу на peзyльтaти тeстyвaння дитини, як нaявнiсть сepeдньoï освии [3, с. 21; 9, c. 1б].
Сepeд фaктopiв, як1 впливають на усшшшсть yчнiв, нayкoвцi називають також piвeнь зaбeзпeчeнoстi сiмeй, кyльтypнe сepeдoвищe poдини (нaявнiсть бiблioтeки, твopiв мистeцтвa, музичних iнстpyмeнтiв тощо). Вiдзнaчeнo, що yчнi з нaйбiльш зaбeзпeчeних сiмeй мають y сepeдньoмy кpaщi peзyльтaти [9, c. 17].
Фpaнцyзькi iнспeктopи (А. Ушот, Ф. Рoбeн, А. Apмaн, Ж.-П. Бappю, Ж.-П. Шас^н, П. Мальо, Ж.-Л. Miшap, К. Рюжe, А. Cepe), як були вiдпoвiдaльними за пpoвeдeния мiжнapoдних дoслiджeнь, зазначають, що «вeликi poзбiжнoстi мiж oтpимaними peзyльтaтaми oцiнювaния знань учшв мiжиapoднoгo дoслiджeния свiдчaть ^о piзнoмaнiтнiсть нaцioнaльних i мiжиapoдних тpaдицiй» [11, с. б].
Ж.-К. Eмiн нaгoлoшye, що пpи пopiвняннi освишх систeм кpaïн «^обх^но вpaхoвyвaти тe спeцифiчнe, що мae кожна з них, що пов'язано з iстopieю, культ^ою, пoлiтикoю. Дoсвiд мiжиapoднoгo пopiвняння свiдчить пpo тe, що осв^ш систeми e пpoдyктaми iстopiï, культ^и, пoлiтичнoï та сoцiaльнoï систeм» [8].
Miжнapoднi пopiвняльнi дoслiджeния пepeдбaчaють виявлeння нe лишe позитивних мoмeнтiв, а й шдолтв в oсвiтнiх ^ограмах. Кpiм того, на oснoвi 1'х peзyльтaтiв (iнфopмaцiï) цeнтpaльнi opгaни освии можуть застосовувати iнстpyмeнтapiй, який спpиятимe пiдвищeнню yспiшнoстi yчнiв, пpoдyктивнoстi дiяльнoстi вчитeлiв та eфeктивнoстi poбoти шшльних зaклaдiв загалом. Разом з тим за даними мiжнapoднoгo мoнiтopингy можна пpoстeжити за пpoцeсoм poзвиткy освии в будь-як1й кpaïнi, якщо у^авл^ия oсвiтнiми систeмaми e дeцeнтpaлiзoвaним [7, с. 18].
Зазначимо, що високий piвeнь якосл навчания будь-яко1' дepжaви нe завжди зaлeжить вiд шлькосп вклaдeних peсypсiв. За спoстepeжeниям науковщв, iннoвaцiйнoю тeндeнцieю y свiтoвiй мoнiтopингoвiй сфepi e нaгoлoшeния на peзyльтaтaх oсвiтньoï систeми [5, с. б1]. Ha думку О. Локшино1' eфeктивнiсть фyнкцioнyвaния систeми oсвiти кожно1' ^аши можна визначити лишe за peзyльтaтaми, що вона пpoдyкye (дoсягнeния учнш з нaйгoлoвнiших дисциплiн, к1льк1сть учнш, яш склали випyскиi iспити, дpyгopiчництвo, пpoфeсiйнa пiдгoтoвкa та iн.) [б, с. Ю8].
Таким чином, y пpoцeсi пiдгoтoвки до пpoвeдeния мiжнapoдних пopiвняльних дoслiджeнь y кpaïнaх, учш яких бpaли участь y тeстyвaннi, opгaнiзoвaнo нaцioнaльнi гpyпи дoслiдникiв, кoтpi мали доступ до мiжиapoднoï мepeжi eкспepтiв y гaлyзi oсвiти та спшьно poзpoбляли мoдeлi oцiнювaния з ypaхyвaнням нaцioнaльних oсoбливoстeй. У цих дepжaвaх було ствopeнo нaцioнaльнi адш^и з пpoвeдeния дoслiджeния, що e свiдчeнням вaжливoстi питания шшльно1' освии, зoкpeмa якосл навчания yчнiв.
У ^ашах Зaхiднoï Gвpoпи нaпpикiнцi ХХ ст. сфopмoвaнa мepeжa дoслiдницьких шдагопчних цeнтpiв. Лишe y Hiмeччинi нaлiчyвaлoся до 2 тис. зaклaдiв такого типу. У Фpaнцiï
створено Центр педагопчно1' документацп i програмування (DPD), у Великш Британiï дiяло Товариство педагогiчних до^джень. Координацiю педагогiчних дослiджень здiйснювали там мiжнароднi центри: Мiжнародний iнститут педагопчних дослiджень (Нiмеччина), Мiжнародний педагогiчний центр (Франщя), Центр до^джень з порiвняльноï педагогiки (Велика Британiя) та ш. Метою цих iнстанцiй була всебiчна пiдготовка до участ в проведент мiжнародного дослiдження, експертна дiяльнiсть, обробка результата проведеного тестування, ознайомлення з результатами порiвняльного дослiдження та ïx висвiтлення на державному рiвнi.
Проведения мiжнародниx порiвняльниx дослiджень передбачае насамперед визначення рiвня якост нацiональноï системи освии порiвияно з iншими осв^шми системами та встановлення рейтингу краши за освптам показником. Важливо, що показники мiжнародниx дослiджень об'ективно ввдображають стан освiти в будь-як1й краш, дають змогу з'ясувати розбiжностi в рiвнi знань учнiв i зрозумгги причини ïxнього виникнення, а також розробляти i встановлювати единi стандарти для мошторингу динамiки розвитку осв^ньо1' системи [5, с. 64].
Беручи участь у порiвняльниx дослiдженияx, краши-учаснищ мають змогу не лише вивчити стан освiти в будь-як1й держав^ простежити змiни, як1 вiдбуваються в освптах системах краш GC, а також розробляти i встановлювати едиш освпта стандарти, що е необхвдним елементом в одержаннi якюно1' осв^и i прямим свiдчениям про прагнення до iнтеграцiï.
Л1ТЕРАТУРА
1. Василюк А. Нариси з порiвняльноï педагопки: посiбник з пор1вняльно1 педагогiки для студенев вищих пед. закладiв осв^и / А. Василюк, К. Корсак, Н. Яковець. - Нiжин: Ред.-видав. ввддш НДПУ, 2002. - 119 с.
2. Джуринский А. Н. Реформы зарубежной школы: надежды и действительность / А. Н. Джуринский. - М.: Знание, 1989. - 80 с.
3. 1ванюк I. Мтжнародна програма PISA як шструмент зовшшнього ощнювання учшв / I. 1ванюк // Шлях освгти - 2004. - № 3. - С. 16-21.
4. 1ванюк I. Мiжнароднi ж^вняльш дослiдження як шструмент мошторингу якосл освiтнix систем / I. 1ванюк // Монiторинг якост освiти: свiтовi досягнення та украшсью перспективи / за заг. ред. О. I. Локшиног - К.: К. I. С. , 2004. - С. 48-59.
5. Локшина О. Мтжнародш порiвняльнi дослiдження якост знань учнiв як iнструмент дiагностики якостi освiтнix систем / О. Локшина // Педагопка i психолопя. - 2007. - № 2. - С. 60-70.
6. Локшина О. I. Мониторинг якосп освгти: свгговий досвiд / О. I. Локшина // Педагопка i психолопя. - 2003. - № 1. - С. 108-116.
7. Auffray A. Niveau scolaire: pays canceres et bons elèves - Mauvais reveils après une étude de L'OCDE portant sur 250000 elèves de 32 Etats / A. Auffray. - La Liberation. - 07.01.2002. - 18 p.
8. Emin J.-C. Les grandes lignes du dispositif d'évaluation du système éducatif français [Електронний ресурс] / J. -C. Emin ; Direction de la programmation et du développement ; Ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche. - 2002. - Режим доступу : http://www.education.gouv.fr/dpd/ni.htm
9. Compétences pour le monde de demain. Résultats suplémentaires à l'enquête PISA 2000. Institut de statistique de l'UNESCO. Edition de l'OCDE. Paris : Cedex 16. - 2003. - 24 p.
10. L'école française jugée par l'OCDE. // Le Figaro. [Електронний ресурс]. - 4.12.2001. - Режим доступу : http:www.figaro.fr.
11. Les livrets de compétences: nouveaux outils pour l'évaluation des acquis. Rapport à monsieur le ministre de l'Éducation nationale, N° 2007 - 048 juin 2007.
12. Robin I. Les compétences en lecture des jeunes de 15 ans : une comparaison internationale / I Robin, T. Rocher // Les élèves de de 15 ans. Premiers résultats d'une évaluation internationale des acquis des élèves (PISA), Note d'information, DPD, №01.52, décembre 2001 - 95 p. - Режим доступу: http: //www.pisa.oecd.org
