CC BY
192
Таким образом, научно-методические условия эффективности формирования жизненных компетенций у детей включают в себя методическое обеспечение формирования жизненных компетенций, как совокупность процессов, включающих в себя: научную, методическую, психолого-педагогическую поддержку участников воспитательного процесса и осуществление систематического педагогического влияния на повышение уровня сфор-мированности жизненных компетенций у детей, их готовности к решению новых жизненно значимых задач.
Библиографический список
1. Ковалева Н.И. Научно-методическое обеспечение подготовки специалистов в области сервиса
в вузе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2005. - 27 с.
2. Крылова Н.Б. Культурология образования. -М.: Народное образование, 2000. - 272 с.
3. Личность в социокультурном измерении: история и современность [сб. материалов конференции «Моделирование социокультурных условий развития личности в мультикультурном пространстве», Москва, 1416 апреля 2005 г.]. - М.: Индрик, 2007. - 415 с.
4. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Свободоспо-собность как результат развития субъективности ребенка в процессе педагогической поддержки // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Со-циокинетика. 2014. - Т. 20. № 2. - С. 143-147.
УДК 159.98 ; 37.02
Арпентьева (Минигалиева) Мариям Равильевна
Калужский государственный университет mariam_ira@mail.ru
МОДУСЫ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ И ПОНИМАНИЕ
Дидактическая коммуникация - понимающая коммуникация субъектов по поводу обучения: его различных компонентов и процессов. Продуктивность обучения связана с выбором той или иной модели дидактической коммуникации, в разной мере обращенной на развитие познавательных, ценностно-смысловых и метапознавательных структур, образующих в единстве тип обучения.
Ключевые слова: дидактическая коммуникация, модусы дидактической коммуникации, понимания.
Лидактическая коммуникация - коммуникация субъектов по поводу обучения: его различных компонентов и . Интегративная модель дидактической коммуникации предполагает выделение и описание ее различных компонентов, типичных способов взаимодействия (модусов), которые отражают взаимосвязи понимания человеком окружающего мира и самого себя в процессе разных видов обучения. Продуктивность обучения связана с выбором той или иной модели дидактической коммуникации, в разной мере обращенной на развитие познавательных, ценностно-смысловых и мета-познавательных структур, образующих в единстве тип обучения. Данные положения стали основой осуществляемого нами теоретико-эмпирического исследования дидактической коммуникации, его основного этапа. Исследование осуществляется в контексте изучения процессов профессионализации понимания человеком себя и окружающего мира, на примере становления профессионалов системы человек-человек: основная часть выборки включает: учащихся старших гуманитарно-ориентированных классов и колледжей, студентов старших курсов факультетов педагогики, психологии, социальной работы, работающих педагогов, психологов и социальных работников, а также высоко квалифицированных специалистов, участвующих в методической и супервизорской работе, тьютор-ской и наставнической деятельности, процедурах
взаимного обучения (Калужской и Московской области).
В дидактической, направленной на развитие человеком его понимания себя и окружающего мира, коммуникации выделяются три аспекта: а) локу-тивный (предметно-содержательный, связанный с конкретной сферой профессиональных знаний и навыков); б) иллокутивный (телеориентированный, связанный с ценностным аспектом взаимодействия) и в) перлокутивный (мутабельный, тесно связанный с психотехнологическим аспектом взаимодействия) аспекты дидактического послания дают субъектам возможность тем или иным образом понять передаваемое им знание. В понимании соотносятся послания обучающего (или тьютора, соученика) с аналогичными подструктурами собственного коммуникативного послания (посланий): предшествовавшего и последующего. Однако, по мере сознаваемого и неосознаваемого накопления знаний и навыков, психотехнологий и ценностей, взросления и профессионального становления человека, происходит закономерное изменение модусов дидактической коммуникации и соответствующих им типов обучения [1; 2; 7]:
1. Научающая дидактическая коммуникация предполагает, что в обучении детей и юношей происходит движение от обучающего к научаемому: в разной мере сознаваемое присвоение знаний и навыков, транслируемых обучающим (учителем) которые понимаются с большей или меньшей пол-
28
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова Jij- 2015, Том 21
© Арпентьева (Минигалиева) М.Р., 2015
нотой и глубиной, более или менее неосознаваемое присвоение психотехнологий и ценностей деятельности, связанных с присваиваемыми предметно-специфичными знаниями и навыками. Типично неосознаваемое присвоение компонентов учебной деятельности (умения учиться): знаний и навыков об учебной деятельности, ценностей и психотехнологий (характеризующегося относительной пассивностью) научения. На этом уровне понимается кружающеий человека мир, его различные компоненты. Это - допрофессиональная стадия становления: происходит «становление учащегося». Параллельно освоению знаний о мире и умений действовать в нем, формируется умение учиться: изменять поведение в ходе обучения. Понимание носит объективный (о^ес^е knowing), репродук-тивно-констатирующий характер (констатирующих объяснений).
2. Обучающая дидактическая коммуникация предполагает, что обучение взрослых и профессионалов обращено не только на присвоение знаний и навыков, но изменение поведения обучающегося на их основе, осуществление (квази)профессио-нальной деятельности: на этом уровне осуществляется в разной мере осознаваемая трансляция знаний и навыков, выступающих как опоры организации и осуществления (изменения) деятельности, происходит более или менее осознаваемая трансляция и ретрансляция ценностей, психотехнологий и метазнаний (квази)профессиональной деятельности, обеспечивающих осуществление деятельности (реальные поступки, преобразования поведения субъекта). Типично неосознаваемое освоение компонентов учебной, учебно-профессиональной деятельности (обладающего относительной активностью обучения). На этом уровне понимание себя осуществляется через понимание учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, требования которой позволяют сравнить себя с нею, определив меру соответствия требованиям, «объективную успешность». Это начальный уровень становления профессионализма, на котором перед личностью стоит задача измениться в соответствии с требованиями деятельности, развивается умение учиться, то есть изменять деятельность и самого себя в процессе обучения. Понимание (тип понимания) носит характер объяснений и интерпретаций (subjective knowing), формируется эмпатический модус (interpersonal knowing) понимания в обучении.
3. Самообучающая дидактическая коммуникация предполагает, что в процессе самообучения наблюдается качественная трансформация учебной деятельности: на первый план выходит более или менее осознаваемое, развернутое и глубокое осмысление и трансформация компонентов учебно-профессиональной деятельности, обучение обучению, т.е. изменение учебной, профессиональной
деятельности и жизнедеятельности обучающего себя человека на основе осваиваемых и трансформируемых им в процессе освоения ценностей, психотехнологий и метазнаний, знаний и навыков учебно-профессиональной и профессиональной деятельности.
На этом уровне осуществляется в разной мере осознаваемое и избирательное освоение ценностей, психотехнологий и метазнаний (квази)про-фессиональной деятельности, обеспечивающих осуществление и качественное развитие деятельности (преобразования деятельности и жизнедеятельности субъекта). Изменение данных «опор» организации и осуществления (изменения) деятельности, связано и дальнейшим избирательными поиском и освоением профессиональных знаний и навыков. Типично осознаваемое освоение и исследование компонентов учебно-профессиональной деятельности (обладающего выраженной активностью обучения). Осуществляется более или менее осознаваемая, развернутая (многокомпонентная) и глубокая реинтеграция личности самообучающегося, той системы деятельностей и связанных с ними отношений, который сформировались в ходе его личностного развития и профессионального становления.
Человек начинает понимать себя как неразрывную и меняющуюся целостность, каждый компонент и процесс которой обладают значимостью - для него самого и мира. Достижение самопонимания - условие более глубокой и развернутой коммуникации с миром. Умение учиться приобретает статус умения изменяться - изменять внешнюю и внутреннюю деятельность. Оно описывается исследователями как важный первый шаг становления человека собой: «становления личностью», «становления профессионалом», в том числе, в терминах экзистенциальной-гуманистической психологии, или «самоэффективности» (self-efficacy), как это описывается в бихевиоральной традиции). На уровне «профессионала» человек свободно выбирает направление своего развития и переходит к творческому переосмыслению профессиональной деятельности. Тип понимания, характерный для данного уровня, - интерпретация, реже - диалогизация опыта переживаний (field of experience) [1; 2].
4. Диалогическая дидактическая коммуникация предполагает взаимное, в разной мере сознаваемое или неосознаваемое обучение людьми друг друга изменять деятельность и жизнедеятельность в процессе трансформирующего смыслы этих деятельности и жизнедеятельности обмена ценностями, психотехнологиями и метазнаниями, знаниями и умениями взаимодействия, которые более не переживаются как неизменные - ни по отношению к деятельности, ни по отношению к стоящей за нею реальности (миру).
Трансформация и осознание трансформации (в процессе взаимно обучающего взаимодействия) ценностей, психотехнологий и метазнаний, знаний и навыков учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, приводит к более или менее развернутой и глубокой трансформации жизнедеятельности субъектов. Обучение обучению, а также связанные с ним изменения жизни, выступают как ведущий аспект развития жизнедеятельности, субъектов в целом. Таким образом, взаимное обучение изменяет обучающих друг друга как личностей, изменяя их жизнь за счет развития осознания (изменения) себя и мира. Человек начинает понимать себя и мир в неразрывном единстве: как неразрывную и меняющуюся целостность, каждый компонент и процесс внутренней и внешней жизни обладают равной значимостью - для человека и мира. Это состояние «потока» (flow), «встречи», «становления партнером», «со-бытия», «полноценного функционирования» описано в экзистенциально-гуманистической психологии, или состояние «эффективности» - в бихевиоральной [1; 5]. С одной стороны, - как состояние случающееся, возникающее (эмерджентное), но не гарантированное в каждой конкретной ситуации взаимодействия. С другой стороны, - как неизбежный, хотя не всегда осознаваемый компонент любой коммуникации (точнее, суть коммуникации). Умение учиться становится умением пребывать в преобразующем диалоге с миром.
На этом уровне, в диалоге субъектов, данных друг другу как собеседники, в своей целостности, сходстве и отличии («чуждости»), осуществляется в значительной мере осознаваемое, развернутое и глубокое преобразование ценностей, психотехнологий и метазнаний учебно-профессиональной и профессиональной деятельности. Такая трансформация носит двусторонний характер, хотя и не является полностью симметричной. Она определяет неизбежные качественные постоянные преобразования и трансформации деятельности и жизнедеятельности субъекта. Знания и навыки, ценности и метазнания, психотехнологии деятельности -вновь приобретаемые и приобретенные в предшествующей жизнедеятельности, проходят более или менее развернутый во времени, обобщенный и глубокий процесс трансформации, переосмысления. На уровне, суперпрофессионала, человек изменяет деятельность, творит ее формы (и обеспечивающие деятельность компоненты). Взаимное обучение предполагает трансформацию отношений людей, многоэтапный, многокомпонентный, глубокий процесс изменения, реинтеграции отношений людей. Тип понимания - диалогизация (empathie understanding) [6; 7; 8].
Отдельный вид дидактической коммуникации -дидактический анализ или супервизия. В целом она, как правило, может осуществляться в рам-
ках модели обучения, самообучения и взаимного обучения. Иногда - в виде отдельных компонентов - включает модель научения: при введении достаточно новой для субъекта информации, относительно которой презентации (понятия и понятийные структуры, способы их переработки). не сформированы. Однако, именно в супервизорской модели вес метакогнитивных аспектов обучения наиболее существенен [4].
Трансформация дидактической системы включает, таким образом:
1) трансформации компонентов и дидактической системы в целом (изменение типа (ре)презентации) знаний и умений, психотехнологий и мета-знаний, изменение ценностей дидактической системы);
2) трансформация умения учиться (переход на новый уровень обучения, трансформация ценностей и психотехнологий обучения);
3) трансформация профессиональной деятельности, изменение ценностей, психотехнологий деятельности, избирательность поиска и приобретения знаний и навыков;
4) трансформации личности и ее отношений с миром, дидактической системы в целом (ценностей, психотехнологий обучаемой деятельности; знаний и метазнаний) (табл. №1).
Что касается метапознавательных (метакогни-тивных) структур, то можно отметить ряд важных моментов.
Метакогнитивные процессы в жизни человека формируются и реформируются в течение всей его жизни. Феноменология метакогнитивных процессов затрагивает самые разные сферы жизнедеятельности, наиболее отчетливо проявляясь в межличностном общении и обучении: и там и там как наиболее важная стоит задача понимания, а также - сверки пониманий, задача соотнесения подчас принципиально разных способов осмысления реальности и ее фрагментов. Именно в этом соотнесении, сверке, и состоит, на наш взгляд, сущность метакогнитивных процедур, называются ли они рефлексией или саморефлексией, умением учиться или обучением второго (третьего или даже четвертого) типа, саморегулируемым или развивающим обучением, возникают ли они как феномен глубинного интимно-личностного контакта или задаются обучающей задачей. Собственно понимание возникает не сразу: для субъекта с неразвитыми метакогнитивными процедурами характерна скорее имитация понимания. Обучение и общение строятся на основе воспроизведения имеющихся образов и понятий, характерный «псевдообмен» проявляется в феноменах «зазубривания» учебного материала и присвоения подчас разрозненных представлений о тех феноменах реальности, с которыми субъект встречается впервые, но вынужден будет встретиться далее. В обоих случаях речь идет о принудительном характере присвоения но-
30
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Jij- 2015, Том 21
Таблица 1
Модусы, процессы и результаты дидактической коммуникации
Научение детей и юношей: движение от обучающего к научаемому
Обучающий Научаемый Процессы Результаты
Содержание (знания, навыки) Содержание (знания, навыки) Трансляция: 1) знаний и навыков, 2) смыслов, моделей деятельности и психотехнологий, метазнаний, 3) ценностей деятельности Развитие умения учиться, становление обучающимся
Ценности и цели Ценности и цели
Психотехнологии и результаты Психотехнологии и результаты
Обучение взрослых и профессионалов: ретрансляция ценностей и метазнаний профессии
Тьютор Обучающийся Процессы Результаты
Ценности и цели (метазнания) Ценности и цели (метазнания) Трансляция и трансформация: 1) ценностей и связанных с ними результатов; 2) знаний и навыков, основанных на них психотехнологий; 3) опыта профессионального самообучения и взаимообучения Развитие умения учиться, становление самообучающимся
Психотехнологии и результаты Психотехнологии и результаты
Содержание (знания, навыки) Содержание (знания, навыки)
Самообучение личности: освоение знаний, ценностей, психотехнологий учебной деятельности
Субъект самообучения Процессы Результаты
Знания, навыки, ценности и психотехнологии профессиональной деятельности Освоение опыта профессионального самообучения, трансформация учебной деятельности, присвоение знаний, навыков, метазнаний, ценностей. Развитие самообучения, становление обучающим других, развитие учебной деятельности, личности
Знания и навыки учебной деятельности
Ценности и психотехнологии учебной деятельности
Взаимное обучение: трансформация ценностей, технологий, знаний и умений учебной и профессиональной деятельностей
Взаимообучающие субъекты Процессы Результаты
Ценности и психотехнологии учебной деятельности Освоение опыта профессионального взаимообучения, передача и трансформация опыта самообучения Готовность учиться, взаимное обучение, Развитие профессиональной деятельности, отношений личности
Знания и навыки учебной деятельности
знания, навыки, ценности и психотехнологии профессиональной деятельности
вых знаний. Для субъекта, обращенного к анализу структурных взаимосвязей своих и чужих репрезентаций, ведущим модусом познания и общения является интерес: поиск нового и ценностное отношение к нему. Творческое восприятие реальности как поля своей и чужой жизнедеятельности проявляется в стремлении осмыслить учебный материал в его взаимосвязях, в контексте, сформировать собственное, оригинальное представление о себе и окружающем мире. Идея саморазвития в этом случае является ведущей, а в случае общения проявляется как идея взаимообмена и взаимного развития. Для субъекта, живущего в мире изменяющихся процессов, развивающихся стратегий осмысления мира, мир предстает как игра, правила которой могут изменяться по ходу.
Обучение не является только творческим: рутинное, неопределенное и невозможное входит в жизнь человека как данности, структуры представлений содержат, помимо фиксированных содержаний и связей, возможности новых, обе-
спечивающих более или менее оперативную трансформацию представления (содержания) или его смысла (структуры связей) в целом. В этом случае человек ведет с миром диалог, в диалоге как игре возможны и успехи, и неуспехи. Ошибки и тупиковые пути - феномены опыта, равноценные правильным решениям и успешным путям.
Что касается возможностей и ограничений различных модусов дидактической коммуникации, в реальности которой все модусы сосуществуют в разных пропорциях (в зависимости от уровня личностного, межличностного и профессионального развития человека, подготовки), то можно отметить непродуктивность модусов научения и обучения в работе с субъектами, достигшими высокого уровня личностного и профессионального развития. Напротив, в дидактической коммуникации с детьми и начинающим и специалистами (студентами) эти модусы продуктивны.
Подводя итоги, отметим, что сформированные на предварительных этапах гипотезы исследова-
ния в целом нашли свое подтверждение. Однако, работа может быть и должна быть продолжена в направлении поиска подходов совершенствование обучения на разных его этапах и сферах предметно-профессиональной деятельности.
1. Дидактическая коммуникация - многокомпонентный, многоуровневый и многоэтапный феномен, особенности которого (модусы, возможности и ограничения) связаны с особенностями личностного, межличностного и профессионального развития субъектов взаимодействия, проявляющихся в особенностях их понимания себя и окружающего мира, ситуаций (задач) учебной и профессиональной деятельности.
2. Основные особенности дидактической коммуникации связаны с ее модусами (направленностью): научение, обучение, самообучение, взаимообучение. Дидактическая коммуникация в различных модусах обладает разными возможностями и ограничениями обучения и развития субъектов взаимодействия, во многом независимо от той предметной феры или специализации, к которой относится обучающийся специалист.
a) Дидактическая коммуникация в различных модусах направлена на формирование и развитие профессионализма, личности, ее отношений с миром. В разных модусах дидактической коммуникации процессы трансляции, ретрансляции и трансформации знаний, навыков, ценностей, психотехнологий и метазнаний различных предметных областей (компонентов профессиональной деятельности) выражены в разной степени и форме. Наиболее продуктивными можно считать модусы обучения, обращенные к формированию ценностно-смыслового и метапознавательного аспектов изучаемой реальности.
b) Дидактическая коммуникация в различных модусах направлена на формирование и развитие различных типов обучения. В различных модусах дидактической коммуникации процессы трансляции, ретрансляции и трансформации умения учиться (знаний, навыков, ценностей, психотехнологий и метазнаний) выражены в разной степени и форме, развиваясь и обогащаясь по своему содержанию и структуре по мерее перехода от пассивного обучения к взаимному обучению в диалоге. Взаимное обучение представляет собой практику передачи метазнаниевых и ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности, клас-
сическое традиционное обучение, обращенное на трансляцию знаний сами по себе, продуктивно в той мере, в какой также обращено на передачу, наряду с собственно «знаниевыми», ценностных и метапознавательных аспектов учебно-профессиональной деятельности.
3. Развитие дидактической коммуникации как часть личностного и межличностного развития субъектов коммуникации, связано в первую очередь с развитием ценностей и метапознавательных способностей субъектов. Это отражается в преобразованиях понимания человеком себя и окружающего мира: изменении типов понимания себя, собеседника, ситуаций учебной и профессиональной деятельности, миропонимания в целом.
По мере развития человека как профессионала и субъекта межличностных отношений наблюдается интеграция, расширение и углубление, а также увеличение гибкости в способах обучения и самообучения, развитие понимания в направлении диалогизации типа понимания, включения компонентов разных модусов коммуникации в диалог со значимым другим. Этот диалог перерастает рамки учебного и профессионального взаимодействия, становясь - как показывают, в частности, исследования супервизии и самосупервизии, а также сближающейся с ними психотерапевтически-ориентированной модели обучающего взаимодействия в целом - диалогом жизненных миров.
Библиографический список
1. Бандура А. Теория социального научения. -СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.
2. Бейтсон Г. Экология разума. - М.: Смысл, 2000. - 500 с.
3. Кричевский Р.Л. Самоэффективность и акме-ологический подход к исследованию личности // Акмеология. - 2001. - № 1. - С. 47-52.
4. Минигалиева М.Р. Супервизорское консультирование: фокусы и стратегии взаимопонимания. - Калуга: КГУ 2012. - 195 с.
5. Чиксентмихайи М. Поток. - М.: «Альпина нон-фикшн», 2012. - 520 с.
6. Rogers C, Lyon H.C., Tausch R. On Becoming an Effective Teacher. - L.: Routledge, 2012. - 288 р.
7. Rogers C.R. Freedom to learn. - Columbus, OH: Merrill, 1969. - 240 р.
8. Rogers C.R. Becoming partners. - N.Y.: Dell, 1972. - 280 р.
32
Вестник КГУ им. H.A. Некрасова Jij- 2015, Том 21
