CC BY
59
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНЫЕ УЧЕБНЫЕ ПРОГРАММЫ В ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Р.Г. Сахиева
В статье раскрывается сущность понятия «модульно-компетентностная учебная программа». В ней также представлена ее структура. В статье подчеркивается, что реализация модульно-компетентностных учебных программ в профессиональных учебных заведениях потребует изменений в стратегии и тактике организации процесса обучения.
Ключевые слова: результаты обучения, компетенция, модульно-компетен-тностная учебная программа, структура модульно-компетентностной учебной программы.
The article is devoted to the essay of «module-competence education programme». The structure of module-competence education programmes is also represented in this article. It's underlined that realization of module-competence education programmes in professional schools will require changes in strategy and tactics of the learning process organization.
Key-words: results of education, competence, module-competence education programme, structure of module-competence education programme.
Наиболее оптимальной организацией системы профессионального образования в условиях обеспечения конкурентоспособности России на международном рынке образовательных услуг является его модульная организация (S. Postlethwait, M.L. Goldschmid, J. Russel, G. Owens, Ю.К. Балашов, В.А. Рыжов, М.А. Чошанов, П.А. Юцявече-не и др.).
С середины ХХ в. ведутся систематические исследования по использованию модульности в обучении (И.А. Зимняя, В.П.Лапчинская, Г. Оу-енс, Дж. Рассел, И.В.Сенновский,
Н.В.Шумякова, М.А.Чошанов, П.А.Юця-вичене и др.), модульной технологии организации учебной деятельности (С.Я.Батышев, В.П.Беспалько, М.В.Кларин, А.Н.Курбатов, Е.И.Попов, Г.К.Селевко и др.). Опубликованы многочисленные работы, отражающие опыт применения модульного подхода к обучению на различных уровнях организации образовательного процесса (П.И.Беспалов, Н.В.Бородина, Н.Б.Лаврентьева, С.В.Рудницкая, З.П.Румянцева, Н.Е.Эрганова и др.).
В настоящее время развивается теория модульного обучения на основе
компетентностного подхода [4,7,8]. Основная причина повышения интереса к модульно-компетентностному подходу заключается в том, что профессиональное образование слабо отвечает потребностям и запросам личности и общества с позиции социального и личностного самоопределения, профессиональной мобильности человека, требованиям современного рынка труда, а это в первую очередь и является показателем его качества.
Модульно - компетентностную учебную программу мы определяем как совокупность и последовательность модулей, направленных на овладение компетенциями, необходимыми для присуждения конкретной степени по тому или иному профилю подготовки, позволяющими осуществлять профессиональную деятельность в условиях международной интеграции и способствующими личностному и социальному развитию обучающихся.
Принципиальными отличиями модульно-компетентностных учебных программ являются:
1. Основной концептуальной идеей является ориентация на «результаты обучения», которые выражаются в совокупности компетенций.
2. Целью модульно-компетент-ностных учебных программ является формирование у студентов общекультурных и профессиональных компетенций.
3. Средством их формирования выступает модульное построение содержания обучения в целом, и учебных программ в частности.
4. Системой учета трудоемкости обучения выступают зачетные единицы.
Изучение зарубежной и отечественной литературы по проблеме иссле-
дования позволило сделать вывод, что в настоящее время ни в европейской, ни в российской системах образования на сегодняшний момент не существует общепринятой единой структуры модульно-компетентностных учебных программ [5,7,8,11]. Вместе с тем, данная структура предполагает наличие определенных компонентов. Ниже представлен проект структуры модульно-компетентностной учебной программы, разработанной на основе изучение зарубежной и отечественной литературы, модульных учебных программ зарубежных и отечественных вузов.
Структура модульно-компетент-ностной учебной программы
Титульный лист (вверху, по центру - название органов управления профессиональным образованием страны и региона, название учебного заведения, название факультета, название кафедры; в середине - название программы, название дисциплины; направление и профиль подготовки; квалификация (степень) выпускника; нормативный срок освоения основной образовательной программы; форма обучения; вверху, сбоку - кем и когда утверждена программа; внизу, по центру - город, год составления программы).
I раздел. Цели и общая характеристика программы
1. Пояснительная записка к программе, содержащая информацию рекомендательного характера, в которой в свободной форме описывается область ее применения, актуальность и значимость при подготовке бакалавра/магистра, предмет ее изучения, преемственность, место дисциплины в структуре основной образовательной программы, ее междисциплинар-
ные и внутридисциплинарные связи, принципиальные отличия модульно-компетентностного подхода к составлению учебных программ в целом, и структуры данной программы, в частности.
2. Указание семестра изучения.
3. Нормативная продолжительность изучения программы, указывающаяся в учебных часах/зачетных единицах.
4. Нормативное распределение времени студентов, определяющее аудиторную и самостоятельную нагрузки.
5. Формы итогового контроля.
6. Цели изучения программы, представляющие совокупность компетенций, которые будут сформированы у обучающихся по окончании ее изучения.
II раздел. Содержание и учебно-методическое обеспечение модулей (подмодулей), входящих в программу
1. Методические рекомендации для преподавателей по организации обучения по программе.
2. Методическое руководство для студентов к изучению модулей, проведению аудиторной и внеаудиторной работы с предоставлением аннотированного перечня основных учебников, рекомендованных для изучения, с обоснованием выбора их использования, с указанием основной и дополнительной литературы по программе в целом.
3. Краткое содержание программы в целом.
4. Перечень и последовательность изучения модулей (подмодулей), их цели (ориентированные на реализацию конечных целей изучения программы), содержание с указанием организационной формы обучения (лекция, семи-
нар, внеаудиторная (самостоятельная) работа), в процессе которой оно будет изучаться, их объем (для очной, заочной, вечерней и дистанционной форм обучения).
5. Совокупность современных технологий и активных методов обучения, способствующих формированию компетенций по каждому отдельно взятому модулю (подмодулю).
6. Совокупность используемых средств обучения.
7. Перечень компетенций, конкретных действий, формируемых в ходе изучения модулей (подмодулей).
8. Перечень критериальных показателей сформированности компетенций.
9. Средства модульного и внут-римодульного контроля.
10. Основная (2-3 источника) и дополнительная литература по каждому модулю (подмодулю) (достаточно указать номер источника в общем списке).
III раздел. Ожидаемые результаты обучения и итоговые контрольно-оценочные средства
1. Ожидаемые результаты обучения включают конкретные действия из конкретной единицы ФГОС ВПО, которыми будет обладать обучающийся по окончании изучения данной программы, и которые будут способствовать его профессиональной востребованности на рынке труда, личностной и социальной самореализации.
2. Критериальные показатели сформированности компетенций по итогам изучения программы.
3. Совокупность итоговых контрольно-оценочных форм и средств для установления итогового уровня достижения результатов обучения по данной программе.
В процессе исследования данной проблемы были выявлены возможные риски внедрения модульно-компе-тентностных учебных программ в
образовательный процесс высшей профессиональной школы, а именно:
• Риск определенной фрагментации содержания обучения, поскольку каждый модуль является законченным автономным информационно-учебным блоком с набором абсолютно или относительно автономных подмодулей.
Мы считаем, что данный риск возможно минимизировать за счет:
1) более глубокой реализации системного подхода к профессиональной подготовке по конкретной профессиональной деятельности, что сводит к минимуму подготовку по отдельным, не взаимосвязанным между собой модулям;
2) реализации межмодульных связей, обеспечивающих логичность и целостность содержания учебного материала.
• Некритичное восприятие зарубежного опыта в ущерб отечественным традициям.
Данный риск возможно минимизировать за счет:
1) учета традиций и условий конкретного учебного заведения, образовательной ситуации при реализации модульно-компетентностных учебных программ;
2) с одной стороны, сохранения и приумножения достижений отечественной теории и практики по данной проблеме, с другой - выявления направлений и путей развития отечественной образовательной инновационной индустрии по проектированию и реализации модульно-компетентност-ных учебных программ;
3) создания банков и базы данных инновационных разработок, проектов и технологий по данной проблеме, инновационных стратегий экспорта научно-образовательных услуг с использованием модульно-компетентностного подхода;
4) разработки моделей интеграции отечественного и зарубежного опыта по данной проблеме.
• Излишняя ориентированность на практику, в ущерб получения глубоких фундаментальных знаний по избранному профилю подготовки. Что, возможно, является оправданным, если речь идет о профессиональной подготовке специалиста в системе НПО или СПО. Вместе с тем, данный риск имеет место, если модульно-компетентност-ные учебные программы реализуются в системе высшего профессионального образования. Данный риск, на наш взгляд, можно минимизировать, если использовать модульно-компетент-ностные учебные программы в профессиональном цикле федеральных государственных образовательных стандартов, а именно в дисциплинах, носящих практико-ориентированную направленность.
• Риск уменьшения свободы творческой деятельности преподавателя и ограничения количества контактных часов внутри модуля.
Данный риск возможно минимизировать за счет:
- увеличение численности лекционных групп;
- организации формирования гибких групп обучаемых в зависимости от их выбора модулей и продвижения в процессе обучения;
- внедрения и развития системы обучения студентов по индивидуальным учебным планам, осуществления ее комплексного обеспечения с научных, учебно-методических и организационных позиций;
- разнообразия форм взаимодействия между преподавателями и студентами, а также между самими студентами, создания службы консультирования и взаимоконсультирования;
- широкого использования возможностей компьютерных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе, для чего необходимо создать интегрированное информационно-образовательное пространство учебного заведения при активном использовании глобальной сети Интернет, электронной почты, регионального портала, информационно-технического обучения, которое будет не только информационным ресурсом и интерактивной программой, но и инструментом для коммуникации и совместной деятельности студентов и преподавателей.
• Риск значительных трудозатрат профессорско-преподавательского состава при разработке, внедрении модульно-компетентностных учебных программ, их научном и учебно-методическом обеспечении.
Данный риск возможно минимизировать за счет:
- разработки автоматизированных систем контроля и учебно-методического обеспечения образовательного процесса;
- пересмотра сложившейся практики определения штатной численности профессорско-преподавательского состава (т.к. внедрение модульно-ком-
петентностных учебных программ связано с увеличением самостоятельной работы студентов, а для преподавателя это связано с увеличением нагрузки по проектированию содержания образования, научно-методическому обеспечению образовательного процесса, контролю уровня обученности студентов и их готовности к будущей профессиональной деятельности, вместе с тем существующая система планирования и финансового обеспечения ориентирована на общую численность студентов и не учитывает эти особенности образовательного процесса);
• Риск уменьшения внимания личностному развитию обучающихся из-за определенной алгоритмизации процесса обучения.
Данный риск возможно минимизировать за счет:
- использования модульного построения программ не только в профессиональной подготовке специалиста, но и при проектировании воспитательного процесса в образовательных учреждениях профессионального образования;
- реализации процесса личностного развития студентов, формирования его социальных компетентностей через содержание модулей и подмодулей профессиональной подготовки, через современные технологии и активные методы обучения и воспитания, через профессиональную деятельность и соответствующее при этом поведение, т.е. воспитательные аспекты в их модульном представлении должны быть целенаправленно и системно интегрированы в процесс профессиональной подготовки будущих бакалавров и магистров в контексте компетентностно-го подхода и быть отражены в самой модульной программе;
- разделения профессиональных компетенций на компетенции деятельности (например, осуществить диагностику личностной (коммуникативной, психологической и др.) готовности ребенка к обучению в школе и т.п.) и личностные компетенции (качества личности, которые проявляются через поведение, например, ответственность, коммуникабельность, инициативность и др.), что позволит интегрировать в конечных целях изучения модульно-компетентностной программы обучающий и воспитательный аспекты (при этом при формулировке целей, связанных с воспитательными аспектами необходимо, чтобы в них были заложены следующие позиции: 1) воспитание чего будет осуществляться в процессе изучения данной программы; 2) как эти воспитательные составляющие будут отражены и реализованы через содержание конкретных модулей и подмодулей; 3) как будет, соотносится аудиторная и внеаудиторная составляющие воспитательных аспектов профессиональной подготовки в модульно-компетентностной учебной программе.
Трудностями использования мо-дульно-компетентностных учебных программ в образовательном процессе высшей профессиональной школы являются: определение исходного уровня знаний и опыта студентов; определение и конкретизация формируемых в процессе освоения модульно-ком-петентностной учебной программы компетенций, их согласованность с ФГОС ВПО; выявление критериальных показателей сформированности компетенций; раскрытие взаимосвязи и представленность в модульно-ком-петентностных учебных программах
обучающих и воспитательных составляющих профессиональной подготовки; установление междисциплинарных связей; объем самих модулей и их использование в нескольких курсах одновременно; координация модульных курсов и контроль над их осуществлением; трудности, связанные с организацией самостоятельной работы студентов; проблемы установления связи между модулями и практикой и др.
Внедрение модульных учебных программ в компетентностном формате в образовательный процесс высшей профессиональной школы позволит минимизировать следующие недостатки профессиональной подготовки будущих бакалавров/магистров: направленность профессиональной подготовки не на получение профессии в общем, а на осуществление конкретной практической деятельности адекватно поставленным целям; негибкость профессиональной подготовки относительно требований отечественного и международного рынков труда в целом, и отдельных производств и технологичных процессов, в частности; отсутствие учета индивидуальных особенностей, образовательных потребностей и опыта обучающихся т.е. возможности построения индивидуальной образовательной траектории, что позволит создать систему профессионального образования нового качества, отвечающую потребностям личности, возможностям современной модели образования, требованиям работодателей и рынка труда, что в целом будет способствовать обеспечению конкурентоспособности России на международном рынке образовательных услуг.
Литература:
1. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Метод. пособие. М, 2006.
2. Байденко В.И. Болонский процесс: поиск общности Европейских систем образования (проект TUNING). М., 2006.
3. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997.
4. Бородина Н.В, Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения: Учеб. пособие. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1994.
5. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. - М., Высшее образование сегодня. № 5. 2003. - С. 34-42.
6. Муравьева А. А., Кузнецова Ю. Н., Червякова Т. Н. Организация модульного обучения, основанная на компетенциях: Пособие для преподавателей. М., 2005.
7. Олейникова О. Н., Муравьева А. А., Коновалова Ю. В., Сартакова Е. В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: Учебное пособие. - М.: Альфа-М, 2005. - 288 с.
8. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М.: Народное образование, 1996. - 160 с.
9. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989.
10. Design, Management and Evalution of Open/Flexible learning. Modul program. Internatinal Training Centre of the ILO. Turin, 2004.
СТУДЕНТ ВУЗА КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ф.Г. Мухаметзянова, А.Ш. Яруллина, Г.К. Бисерова, В.Р. Вафина
Статья посвящена изучению показателей проявления студента вуза как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Выявлены личностные качества развития студента вуза как субъекта учебно-профессиональной деятельности.
Ключевые слова: субъект,субъект учебно-профессиональной деятельности, субъектность студента вуза.
The article deals with the development of a student as a subject of educational and professional activities. The author analyses main criteria, characterizing the development of a student as a subject of activity.
Key words: subject, educational activity, professional activity, development, criteria.
В современных условиях модернизации системы высшего профессионального образования особое внимание уделяется вопросам формирования
компетентности будущего специалиста, или бакалавра. Современному обществу нужны компетентные субъекты профессиональной деятельности,
