CC BY
568
УДК 78.37.
МОДЕРНИЗАЦИЯ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ СТРАТЕГИЙ ЕГО РАЗВИТИЯ
М. В. Богуславский
В статье детализируются смыслы термина «модернизация», рассматриваются особенности модернизации российского образования. Автор представляет три этапа развития теории политической модернизации в русле новых направлений модернизационных исследований. Выделены и охарактеризованы три типа модернизации: первичная, вторичная и частичная.
Ключевые слова: модернизация российского образования, современные стратегии образования, стадии разработки теории модернизации, нормативно-ценностный подход, политическая транзитология
Дефиниция «модернизация» превратилась в начале XXI века в одну из имиджевых характеристик современной российской власти и охватывает все сферы государства и общества, совокупность политических, социальных и экономических отношений. При этом осуществление научно обоснованной модернизации российского образования является необходимым и важнейшим условием решения социально-экономических проблем долгосрочного характера, стоящих перед обществом.
На протяжении своего исторического развития отечественное образование неоднократно подвергалось реформам, в разной степени и в различных аспектах менявшим его направленность, содержание, структуру. В настоящее время разворачивается сложный процесс выработки новой стратегии развития российского образования на основе потенциального сочетания его традиционных преимуществ и вместе с тем обеспечения российскому образованию конкурентоспособности в современном мире.
Под социокультурной модернизацией, как правило, понимают переход от традиционного общества к современному, не сводимый только к количественным параметрам, но охватывающий правовую, политическую, культурную, ментальную стороны общественной жизни. Модернизирующееся общество конституируется органическим единством и может рассматриваться как система гражданского общества, правового государства и рыночного хозяйства.
Как видно из этих общих определений, понятие «социокультурной модернизации», несущее в себе либеральные ценности гражданского общества, правового государства и рыночного хозяйства малоприменимо к советскому периоду развития образования.
Однако такая коннотация возможна в более общих контекстах. Необходимо заметить, что термин «модернизация» используется в нескольких смыслах.
В первом, наиболее общем смысле, модернизация - это синоним всех прогрессивных социальных изменений, когда общество движется вперед соответственно принятой шкале улучшений. В данной связи, в качестве синонимов понятия «модернизация» в политической, социальной, экономической теории можно встретить такие термины, как осовременивание, инновационные преобразования, переходное развитие.
Второй смысл - когда данное понятие отождествляется с термином «современность», т.е. означает комплекс социальных, политических, экономических, культурных и интеллектуальных трансформаций, которые происходили в Европе начиная с ХУ1 в. и достигли своего апофеоза к XIX-XX вв.
В третьем смысле можно применить термин «модернизация» к отсталым и слаборазвитым странам, описывая их усилия, направленные на то, чтобы достичь ведущих позиций мирового сообщества, которые соответствуют историческому времени и развитию глобального пространства. Вот такая трактовка применима как раз к процессам форсированной индустриализации, осуществляемой в СССР в 30-е годы.
В целом «модернизация» трактуется как внутренне противоречивый и многоплановый процесс, основанный на дифференциации социальных структур, экономических ролей, политических институтов, ценностных ориентаций и поведенческих стереотипов, дополненный их интеграцией на основе как традиционных, так и новых синтетически ценностей [15;17;18].
В современной литературе сложились следующие подходы к определению понятия «модернизация»:
Дихотомические (модернизация как переход от одного состояния общества -
традиционного - к другому - индустриальному, или современному);
исторические (описание процессов, посредством которых осуществляется модернизация: трансформации, революции и т.д.);
инструментальные (модернизация как трансформация инструментов и способов освоения и контроля над окружающей природной и социальной средой);
ментальные (определение через ментальный сдвиг - особое состояние рассудка, которое характеризуется верой в прогресс, склонностью к экономическому росту, готовностью адаптироваться к изменениям);
цивилизационные (цивилизация modernity; соответственно, модернизация как распространение данной цивилизации) интерпретации[7;15;17;18].
Все эти подходы не являются взаимоисключающими, а в своей совокупности представляют собой методологическую структуру исследования. В данной связи социокультурная модернизация образования - это процесс формирования в системе образования способности постоянно и успешно адаптироваться к меняющимся условиям и задачам, создавать новые образовательные институты, модифицировать старые, формиря каналы для эффективного диалога между обществом и государством, поддерживая новый демократический тип взаимодействия в сфере образования.
Социокультурная модернизация образования включает в себя:
• формы перехода от одной образовательной парадигмы к другой;
• механизмы, посредством которых осуществляется модернизация (реформы, контрреформы);
• трансформацию инструментов осуществления преобразований;
• ментальную готовность педагогического сообщества к модернизационным изменениям;
• распространение модернизации образования на другие сферы общественного сознания[17].
В научной литературе выделяется три этапа развития теории политической модернизации [7; 12]. Но специфика модернизационных процессов в России в целом и в образовании, в частности, дает основания рассматривать их не в генетическом аспекте, а как «связку ключей» для анализа процессов модернизации образования, причем применяемых разнохронно.
Покажем это на примере основных этапов.
Период 1950-60-х гг. в научной литературе можно обозначить как вестернизаторско-догоняющий. В это время модернизация понималась как своего рода вестернизация, как последовательное движение к весьма конкретному состоянию через ограниченную последовательность этапов. В этой связи, за модернизацией признавалась единственная роль -«догоняющего развития».
Предполагалось, что фактическое достижение сходного с западным уровня образования в развивающихся обществах органично вызовет позитивные изменения в социокультурной и, не в последнюю очередь, политической подсистеме общества. Вестернизация, однако, в ряде случаев разрушала традиционность обществ, не обеспечивая при этом им западного развития, усилила масштабы нищеты, приводила к распространению диктаторских авторитарных режимов и развитию национального фундаментализма.
Видным политологом С. Хантингтоном было предложено девять характеристик теорий модернизации классического периода [20]. Основываясь на этой базе, выделим следующие сущностные черты ранней стадии разработки теории модернизации:
Универсализм - эволюция общества рассматривалась как всеобщий, или универсальный, процесс, имеющий одни и те же закономерности и этапы для всех цивилизаций, стран и народов.
Представление о линейно-поступательном характере общественного развития в целом. Модернизация рассматривалась как однонаправленное эволюционное развитие социальной системы, цель которого - достижение уровня развитых стран как экономического и социально-политического образца.
В политической сфере модернизация отождествлялась с демократизацией, при этом недооценивалась скрытая инерция традиционного общества и главное внимание уделялось внешним, экзогенным факторам.
При всей относительности переноса этих подходов на сферу отечественного образования, очевидно, что они вполне применимы к характеристике модернизационных процессов в период с 1917 по вторую половину 60-х годов ХХ века.
Вторая половина 60 - 80-е гг. ХХ века маркируется в западной политологии как развитие
концепции социокультурной модернизации. Концепции политической модернизации стали дополняться исследованиями национального и культурного контекста. Доминирует нормативно--ценностный подход, подчеркивающий, что необходимо учитывать социокультурные исторические особенности социума и что следует осуществлять модернизацию разными способами, путями и методами, в зависимости от стартовых позиций тех или иным: обществ, с которыми они сталкиваются в данный момент.
Нормативно-ценностный подход показывает значение для общества, находящегося в процессе модернизации, его культурных и религиозных установок. С точки зрения данного подхода, принципиально важную роль в успехе модернизации играют традиционные для конкретного общества социальные отношения и характерные для него культурные связи. При сохранении приоритета универсальных критериев и целей будущего развития главный упор стал делаться на автохтонную форму их реализации. При этом сам факт существования традиционных институтов и ценностей политологи уже не рассматривали как препятствие к модернизации.
Значительное влияние на разработку концепций политической модернизации оказало направление, которое получило название политической транзитологии, исследующее переходные этапы в период политической модернизации. Во всех данных концепциях транзитное состояние общества трактуется как временное состояние, переходное от одной системы к другой.
Продуктивными появляются несколько моделей, разработанных на Западе в данный
период:
многолинейная модель (С. Хантингтон [20], П. Штомпка[21]),
акторная модель модернизации (Т. Пиирайнен [22]).
Как нетрудно заметить, все эти подходы особенно продуктивны при анализе процессов модернизации российского образования в 90-е гг. XX - начале XXI веков. Но так же они работают при анализе исследования процессов модернизации российского образования в начале ХХ века.
Развивающийся с конца 80-х годов ХХ века современный этап теории модернизации, назовем его инструментальным, характеризуется акцентом на трудностях политических изменений, изучением проблем объективной обусловленности кризисов политического развития, путей и форм их преодоления, ростом внимания к конфликтам в процессе модернизации и влиянию на данный процесс внешних факторов.
Определяется модернизационная перспектива в интеллектуальном контексте постмодернизма. В данной связи актуализируется проблема дифференциации путей модернизации.
Переосмысление ранних представлений о модернизации послужило основой для создания ее многовариантных и многофакторных теорий. В новой интерпретации она стала считаться множественной, обратимой, а также частичной («парциальной») модернизацией. Кроме «осовременивания вдогонку», начали выделять концепции «рецидивирующей» и «тупиковой» модернизации. В них речь шла о неизбежности столкновения традиционных для данной национальной политической культуры ценностей и норм образования с новыми, современными тенденциями и элементами развития, модернизационными институтами образования, которые не могут без серьезного видоизменения прижиться в обществах догоняющего развития. Переход к современным формам общественного развития стали представлять как целостный относительно продолжительный этап, на котором возможно не только развитие, но и простое воспроизводство ранее существовавших структур, а так же и упадок [10].
Формируются новые направления модернизационных исследований, существенно разнообразившие трактовку самого понятия модернизации, придав ему объемность:
1) «контрмодернизации», фактически означающей альтернативный вариант модернизации по не западному образцу, как реакция на неорганичные для политико-культурного развития страны попытки трансформации ее образовательной системы;
2) «антимодернизации», означающей открытое противодействие модернизации, субъектами которой являются не столько народные массы, сколько политические и интеллектуальные элиты;
3) «околомодернизации», к которой можно отнести советский этап модернизации в СССР, реформы в Китае в 1950-е годы;
4) «постмодернизации» [15;17;18].
Все эти подходы не только чрезвычайно значимы, поскольку обогащают инструментарий исследования, делая при этом его более тонким, но и наполняют содержанием такое важное, но достаточно метафоричное понятие как «конрреформация».
В современных исследованиях акцент делается на циклическую природу процесса
модернизации. Накопленный эмпирический материал свидетельствовал: процессам модернизации, как правило, присущи ускорения и замедления, своего рода «волны», специфическим образом их ритмизирующие в каждом конкретном случае.
В данной связи в современной политической науке достаточно активно разрабатывается такой перспективный теоретико-методологический подход изучения процессов, который рассматривает развитие не линейно, а волнообразно, включающее в себя фазы упрощения и усложнения. Волнообразность развития проявляется, прежде всего, в формировании эволюционных циклов или циклов эволюционного усложнения систем образования. Введение понятия эволюционного цикла важно в методологическом плане, потому что мы тем самым обретаем методологию исследования модернизационных процессов как развития и функционирования сложных нелинейных систем. Отсюда - высокая вероятность появления циклов и волн модернизации, которые не отменяют поступательного развития, но делают его многоплановым [4; 10].
Благодаря этому осуществляемый нами методологический анализ приобретает многомерный характер - он позволяет наряду с выделением и характеристикой отдельных модернизационных актов, выделять и компоновать их в более общие конструкты - циклы и волны.
Особенно продуктивно рассмотренные подходы работают при анализе современных стратегий образования, авторам которых становится отчетливо ясно, что рыночные структуры не работают без соответствующего культурного сдвига, формирования определенного типа личности, а политическая демократия - без институтов гражданского общества.
Выделяют три типа модернизации: первичная, вторичная и частичная.
1. Первичная (оригинальная, спонтанная) модернизация, характерна для стран, переживших переход к рациональным общественным структурам в результате постепенного, длительного развития внутренних процессов, через постепенное самопроизвольное накопление предпосылок в тех или иных областях общественной жизни, соединение которых давало качественный толчок (США, Англия). Первичная модернизация характеризуется зарождением и ростом среднего класса, а также трансформацией традиционных институтов.
В принципе такая трактовка подходит к модернизационным процессам в сфере отечественного образования конца XIX - начала ХХ века.
2. Вторичная, отраженная модернизация, характерна для стран, по тем или иным причинам отставшим в своем развитии и теперь за счет широкого использования опыта передовых государств пытающихся их догнать по уровню и качеству жизни, то есть это осовременивание вдогонку. Вторичная модернизация представляет собой догоняющую модернизацию, основным фактором которой являются социокультурные и экономические связи отставших стран вдогонку развитым странам.
Второй период характеризуется коммуникацией, урбанизацией, распространением инноваций и формированием общества, которое обозначается учеными как «модернити». Основным фактором вторичной модернизации являются социокультурные контакты с уже существующими центрами «универсальной мировой культуры».
И в том и в другом случае успешность модернизации во многом зависела от того, насколько органично протекал процесс изменений, то есть имманентно вписывался в национальные институты, воспринимался обществом или хотя бы значительной его частью как естественный и поддерживался ими.
Неизбежным спутником модернизации, особенно вторичной, является дестабилизация общественной ситуации, проявление кризисных черт в развитии самого государства. Кризис, в определенной степени, есть процесс оздоровления и обновления системы; он позволяет освободиться от переживших свое историческое время институтов, структур, политических и государственных деятелей [8; 9].
Такая трактовка подходит к модернизационным процессам в сфере отечественного образования 1917 - 30 гг. ХХ века.
3. Частичная модернизация характеризуется конфликтностью, противостоянием инновации и традиции. Многие исследователи связывают такую модернизацию с понятием «постмодерн», который является попыткой дальнейшей трансформации, в результате чего появляется общество, которое получает название «постмодернити».
Такая трактовка подходит к модернизационным процессам в сфере отечественного образования со второй половины 80-х гг. ХХ века.
Итак, в целом осуществленная экстраполяция сложившихся в современной науке подходов к трактовке понятия «социокультурная модернизация» на исследование отечественного историко-педагогического процесса доказала свою перспективность и позволила существенно обогатить
методологический арсенал ретроспективных исследований.
The article details the meanings of the term "modernization", discusses the features of modernization of Russian education. The author presents three stages of development of the theory of political modernization in line with the new trends of modernization studies. Isolated and characterized three types of modernization: primary, secondary and partial. The key words: modernization of Russian education, modern education strategy, the development stage of modernization theory, the regulatory value approach, political transitology
Список литературы
1. Ансофф И. Стратегическое управление. М., 1989.
2. Ахиезер А.С. Россия: критика исторического опыта. Новосибирск, 1997.
3. Власов В.А. Школа и просвещение в условия модернизации России (к.ХГХ - н. XX века). Пенза,
1998.
4. Давлетшина И.В. К вопросу о цикличности российских реформ М.,1998.
5. Донин А.Н. Реформы университетов и средней школы России: общественная мысль и практика второй половины XIX века: автореф. дис. д-ра ист. наук. Саратов, 2003. 42 с.
6. Ильин В.В., Панарин А.С, Ахиезер А.С. Реформы и контрреформы в России: циклы модернизации. М., 1996.
7. Критический анализ буржуазных теорий модернизации: Сб. обзоров. М., 1985.
8. Лейбович О.Л. Модернизация в России. К методологии изучения современной отечественной истории. - Пермь, 1996.
9. Панкратов С.А. Модернизация России: опыт социально-политического анализа. Волгоград,
1999.
10.Пантин В. И. Циклы и волны модернизации как феномен социального развития. М.,
1997.
11.Побережников И.В. Переход от традиционного к индустриальному обществу. М., 2006
12. Поздняков А.Н. Государство и общество в реформировании российского школьного образования: исторический опыт взаимоотношений в конце XIX -начале XXI вв.: автореф. дис. д-ра ист. наук. Саратов, 2005. 43 с.
13. Поляков Л.В. Методология исследования российской модернизации //Полис. 1997. № 3. С. 5-15.
14.Поляков Л.В. Путь России в современность: модернизация как деархаизация. М., 1998.
15.Проскурякова Н.А. Концепции цивилизации и модернизации в отечественной историографии // Вопросы истории. 2005. № 7. С. 153-165.
16.Российская модернизация: проблемы и перспективы (материалы «круглого стола») //Вопросы философии. 1993. № 7. С. 3-39.
17. Федотова В.Г. Типология модернизаций и способов их изучения // Вопросы философии.
2000. № 4. С. 3-27.
18. Цапф В. Теория модернизации и различие путей общественного развития // Социс. 1998. №
8.
19. Шакиров Р. В. Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования в России в XX веке: Автореф. дис. ...д-ра пед. наук. Казань, 1997.
20. Huntington S. The Third Wave: Democratization in the Late Twentieth Century. Norman,
1991.
21. Sztompka P. The Sociology of Social Change. Oxford; Cambridge, 1993.
22.Piirainen T. Towards a New Social Order in Russia: Transforming Structures and Everyday Life. Dartmouth, 1997.
Об авторе
Богуславский М.В.- доктор педагогических наук, профессор, член - корреспондент Российской академии образования, Председатель Научного совета по истории образования и педагогической науки РАО
