CC BY
29Г.Е. Зборовский, В.П. Засыпкин
МОДЕРНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ СКВОЗЬ ПРИЗМУ ЕГО КОМПАРАТИВНОГО АНАЛИЗА
Ключевые слова: педагогическое образование, модернизация образования и педагогического образования, педагогическое образование в Великобритании, Франции, Испании, Болонский процесс, европейское образовательное пространство, модели педагогического образования.
Аннотация: В статье сравниваются системы педагогического образования в Великобритании, Франции, Испании, России, показываются особенности и тенденции их модернизации с учетом требований Болонского процесса и создания европейского образовательного пространства. Показываются две основные модели развития педагогического образования - академическая и профильно-отраслевая, подчеркиваются их положительные и отрицательные стороны с точки зрения их влияния на педагогическое образование в России. Компаративный анализ модернизации педагогического образования сочетается с социологическим и педагогическим подходами к ее рассмотрению.
Интеграционные процессы в системе высшего образования Европы, названные впоследствии Болонским процессом, - результат общей политики европейских стран, ориентированной на сближение в экономической сфере и ведущей начало с 50-х годов XX века. Создание в Европе общего экономического пространства и единого рынка труда способствовало прозрачности границ и, как следствие, процессу сближения в области высшего образования, начавшемуся с принятия 18 сентября 1988 года в Италии Великой Хартии Университетов (Magna Charta Universitarum) [1]. Ясно, что педагогическое образование, будучи частью системы высшего образования, оказывается под воздействием данных процессов. Поэтому для нашего исследования становится актуальным рассмотреть некоторые результаты модернизации этого вида образования в европейских странах - участницах Болонского процесса (в статье представлен материал по Великобритании, Франции и Испании).
Проведенный социологический анализ позволил нам выявить три аспекта модернизации современного европейского педагогического образования.
Во-первых, европейское образовательное пространство в последние 10-15 лет стало полигоном для трансформаций в сфере высшего профессионального образования, вызванных соответствующими экономическими, социальными и политическими предпосылками. Речь идет об усилении экономической и социальной взаимозависимости государств, входящих в Европейский союз, появлении новых его членов и кандидатов, создании европейского правительства, единого европейского рынка труда, таможенного союза, единой валюты и т.д. В таких условиях высшее профессиональное образование в Европе и педагогическое образование как его часть стали рассматриваться в качестве единого рынка образовательных услуг, который должен стать особой статьей доходов европейских государств.
Данное положение дел вынуждает правительства европейских стран пересматривать государственные механизмы регулирования образования и по-новому взглянуть на образовательную политику в этой сфере. Намерения снизить государственные затраты на высшее
образование влечет за собой предоставление вузам больших академических свобод и, тем самым, децентрализацию управленческих полномочий государства посредством их передачи на местный (муниципальный) уровень, а также самим университетам. Эти трансформации, как показывают некоторые исследования, не принимаются населением Европы однозначно и имеют серьезные социальные последствия, выливающиеся в недовольство тех, кто получает высшее образование, через организацию протестных манифестаций. Такие выступления имели место в ряде европейских стран: в федеральных землях Гессен, Бавария, Нижняя Саксония. В Берлине более ста тысяч студентов выступили против ограничений государственного финансирования высшего образования, в Италии студенты устроили демонстрацию против коммерциализации образования, в Бельгии - против недостаточного социального обеспечения, против новой системы ученых степеней, навязываемой правительством, в Великобритании - против решения поднять плату за обучение, в Чешской республике - против нового бюджета, не покрывающего нужд высшего образования. Кроме того, вышла в свет «Черная книга Болонского процесса», которая создана на основании материалов, собранных студентами из тридцати одной страны - участницы процесса, включая Италию, Великобританию, Францию. В издании перечислены многочисленные провалы реформы: от неэффективности кредитной системы до невозможности реализовать провозглашенные идеи студенческой мобильности [2].
Во-вторых, каждое из трех государств (Франция, Великобритания, Испания) имеет богатейшую историю модернизации педагогического образования - как самостоятельной отрасли (Франция), так и вида образования в рамках университетского образования (Великобритания, Испания). При этом в каждой из этих стран сложились свои собственные уникальные традиции подготовки педагогических кадров: в Великобритании и Испании - на базе университетов, во Франции - в специальных вузах.
В-третьих, в этих странах подготовка педагогических кадров осуществляется по моделям, в основном, отличающимся от российской. При этом сами модели переживают динамику активного реформирования.
1. Модернизация педагогического образования в Великобритании. Педагогическое образование в Великобритании исторически не является самостоятельной отраслью высшей школы и реализуется в рамках классической университетской подготовки. В последние десятилетия оно подверглось существенной модернизации, что способствует процессу обновления всей системы образования и динамичного проведения образовательных реформ, охвативших европейское пространство.
Проблемы подготовки педагогических кадров Великобритании представлены в монографии Т. Мэйнарда и Дж. Фурлонга «Обучая будущих учителей: рост профессионального знания». Подробно изучая эволюцию педагогического образования в Великобритании, авторы основной акцент делают на том, что этот институт должен развиваться в тесном взаимодействии с другими социальными институтами, ответственными за воспитание подрастающего поколения, прежде всего со школой и семьей. Кроме того, они отмечают, что существует потребность более тщательного определения социальной роли преподавателей и учителей школ. Согласно авторам монографии, профессиональная подготовка учителя должна носить, в первую очередь, практико-ориентированный характер, а профессиональные знания могут быть приобретены только путем практического опыта в школе. В этой связи они вводят понятие наставничества. Подобно любой форме обучения, наставничество должно быть организовано при условии ясного понимания студентами процессов и целей их обучения [3].
В совместном докладе Э. Бризар, Й. Ментера и Й. Смита «Конвергенция или дивергенция: практика начального учительского образования в Англии и Шотландии» в сравнительной перспективе представлен первый этап социологического исследования, посвященного изучению систем подготовки педагогических кадров в Англии и Шотландии. Авторы, кроме общих проблемных вопросов, связанных с организацией исследования, раскрывают его предварительные результаты. Их работа, выполненная с помощью качественных мето-
дов исследования, строилась на основе интервью с работниками образования с целью выявления сходств и различий в традициях организации подготовки учителей.
Социологи отмечают, что университеты остаются единственным местом получения начального педагогического образования в Шотландии. При этом имеются разработанные правительством требования для начального уровня педагогического образования, которые используются как альтернативная концептуальная программа, конкурирующая с аналогичными программами в самих учреждениях Англии и Шотландии. Различия между государственными и университетскими программами касаются понимания квалификации преподавателя. Авторы исследования приводят свидетельства того, что даже шотландские и английские программы педагогической подготовки, определенные центральными органами образования, различаются ключевыми подходами к образовательной и профессиональной подготовке учителя. Так, например, в Англии на педагогическую практику тратят меньше времени, чем в Шотландии [4].
В результате можно выделить две разновидности педагогической подготовки, каждая из которых оказывается по-своему значимой в социальном плане. Первая подразумевает, что будущий профессионал обучается как стажер, сочетая теоретическое обучение и практический опыт. Эта программа обучения построена на основе школьной, но организована и скоординирована с программой высшего образования и требует, чтобы преподаватели работали в тесном сотрудничестве со школами. При этом у них должна быть возможность сразу обсуждать результаты обучения. Реализация данного вида педагогической подготовки имеет смысл только в условиях университета или колледжа.
Вторая разновидность педагогической подготовки вообще не рассматривает теорию как обязательный компонент педагогического образования. Основная идея здесь состоит в том, что подготавливаемый педагог-профессионал должен приобретать профессию непосредственно в школе, так как практический опыт является главным в его будущей профессиональной деятельности [4].
Продолжая рассуждения об институциональных особенностях педагогического образования Великобритании, заметим, что еще одним важным аспектом его модернизации в этой стране можно назвать инициированное государством переосмысление статуса педагогической подготовки. Традиционно она напрямую связывалась и выстраивалась в русле двухуровневой системы высшего образования.
В последнее время, в связи с присоединением Великобритании к Болонской декларации, суть таких изменений можно свести к следующему. На уровне структурной и институциональной организации высшего образования в Великобритании видимых принципиальных расхождений с «болонской» структурой как будто бы нет (и в первом, и во втором случае - двухступенчатая система высшего образования), тем не менее, имеются серьезные расхождения в социокультурном плане, или в том, что можно отнести к различиям на уровне ценностей, сформированных академическими традициями.
Британские специалисты в этой сфере, в частности Д. Тернер в своей работе о последствиях Болонского процесса для Великобритании, писали о том, что видимая простота его требований в ряде случаев бывает обманчива. Это связано с институциональными расхождениями и, как следствие, необходимостью переосмысления сущностного разделения степеней бакалавра и магистра [5]. В Великобритании магистерская степень, в особенности по педагогике, рассматривалась всегда в качестве удобного способа получить новую специальность, которая может быть описана как вторая, что расширяло доступ к высшему образованию для обучающихся. Однако, по мнению Д. Тернера, это окажется невозможным в рамках Болонского процесса, так как условия поступления в магистратуру, в соответствии с его требованиями, предполагают наличие базовых знаний, полученных при обучении в рамках той же по направлению бакалаврской программы.
Иными словами, заметим, что для Великобритании болонская двухуровневая система представляется отчасти шагом назад, так как она ограничивает возможности академической мобильности студентов и их право выбора индивидуальной траектории обучения. Та-
кой «модернизационный» парадокс еще раз подчеркивает надгосударственность институциональных изменений «по-болонски», не учитывающих и даже игнорирующих национальную образовательную и академическую специфику.
Другой социологической проблемой педагогического образования Великобритании, развиваемого в системе высшего университетского образования, согласно А. Ходжсону и К. Спурсу, является волнообразный приток в эту сферу молодых людей [6].
Волнообразное снижение и повышение численности абитуриентов и студентов является общей тенденцией в системе высшего образования Великобритании. В частности, авторы, оценивая последнее десятилетие XX века, говорят о том, что оно характеризовалось то увеличением притока молодежи в педагогическое образование, то снижением контингента обучающихся. Причинами снижения притока студентов в педагогическое образование в последнее время (конец 90-х годов) они называют высокую плату за обучение и, как следствие, снижение финансовых выгод от высшего образования, а также невостребованность ряда специальностей [6].
В результате полученных данных обоснованной выглядит критика А. Ходжсоном и К. Спурсом правительства Великобритании, у которого, согласно их мнению, отсутствовал четкий план действий, направленный на привлечение молодежи в вузы, в том числе и в педагогическое образование.
В связи с вышесказанным одной из основных задач системы образования Великобритании в последние годы стало осуществление политики привлечения молодежи в педагогическое образование без снижения при этом высоких требований, предъявляемых к абитуриентам. Предлагаются несколько возможных путей решения проблемы: 1) расширение притока в педагогические вузы выпускников школ и колледжей, которым присуждаются дипломы высшего уровня; 2) развитие системы ученичества и обучения без отрыва от производства; 3) развитие специальных программ индивидуального финансирования обучения в вузах для поддержки молодых людей из бедных семей [6].
Таким образом, анализ состояния процесса модернизации педагогического образования Великобритании показал наличие значительных трансформаций в понимании и реализации стратегии подготовки педагогических кадров для системы образования различных уровней. Систематизация материала, проведенная в нашем исследовании, позволяет сделать следующие выводы:
• Исполнительной и законодательной властями Великобритании осознается важность подготовки педагогических кадров для образования всех уровней, что подтверждается законодательными инициативами и реформами на местах.
• Педагогическая подготовка не воспринимается как нечто попутное и параллельное основному классическому высшему образованию, получаемому в университетах. Она определяется как особая система профессиональной подготовки и переподготовки, требующая временных и интеллектуальных затрат, несмотря на ее реализацию в рамках университетского образования.
• Подготовка педагогических кадров не ограничивается только уровнем среднего образования. Прилагаются значительные усилия для реализации такой подготовки как в секторе высшего, так и непрерывного образования.
• Понимание необходимости подготовки кадров для системы образования шире, нежели обучение будущих преподавателей, появление программ подготовки директоров и руководителей образовательных учреждений.
Перечисленные положения в значительной мере характерны не только для Великобритании, но и ряда других европейских стран. Доказательство тому - анализ процессов трансформации системы подготовки педагогических кадров во Франции.
2. Трансформации в педагогическом образовании Франции. В отличие от Великобритании, французское педагогическое образование имеет иные истоки. Оно зарождалось в XIX веке как самостоятельный социальный институт, решавший специфические для своего времени и страны задачи. В частности, существовала необходимость в учителях фран-
цузского языка, цель деятельности которых состояла в его распространении по всей территории Франции, бывшей в те времена еще чрезвычайно диалектной. Французский язык был и остается цементирующим инструментом национального единства республики [7]. В каждой коммуне открывалась одна школа для обучения детей и в каждом департаменте Франции создавалась Школа (Нормальная школа / Ёсо1е погта1е) для подготовки учителей [8].
Подобная система подготовки учителей в таких учебных заведениях, закрепленных за региональными департаментами, сохранялась вплоть до конца XX века, например, созданная система педагогического образования Франции предоставляла достаточно широкие для того времени возможности педагогической подготовки.
Следует заметить, что значительный вклад в развитие педагогического образования во Франции внес Э. Дюркгейм. Фактически то, что говорил Э. Дюркгейм студентам, получавшим педагогическую профессию в начале XX века, не потеряло своей актуальности и спустя столетие. Это идеи открытости института педагогического образования, его обязательного взаимодействия с другими социальными институтами, такими как семья, школа. К числу важных идей Э. Дюркгейма следует отнести его мысль о необходимости давать будущим учителям целостное представление об их будущей профессиональной деятельности [9].
Нельзя сказать, что социологические и педагогические суждения Э. Дюркгейма о педагогическом образовании последовательно использовались в процессах модернизации французской системы подготовки педагогических кадров. Существовавшее во Франции педагогическое образование позволяло обеспечить учительскими кадрами в основном начальную и неполную среднюю школы, что касается старших классов, то в них работали чаще всего не профессиональные учителя, а выпускники университетов, преподававшие отдельные дисциплины в соответствии с полученной ими в университете специальностью. Однако университеты не гарантировали высокое качество образования таких учителей, так как необходимый уровень психолого-педагогической подготовки для работы в роли педагогов оставлял желать лучшего.
Главной проблемой педагогического образования Французской республики, на которую указывал в свое время Э. Дюркгейм, стало отсутствие преемственности и упорядоченности уровней педагогического образования. В возникшей системе подготовки педагогических кадров имелись также проблемы организационного, содержательного и социального плана. Тем не менее, сложившаяся система оставалась такой без каких-либо изменений вплоть до середины XX века.
Идеология современной системы педагогического образования Франции основывается на Законе об образовании (№89-486) от 10 июля 1989 года [10; 11]. После принятия этого Закона в конце 80-х годов во Франции была провозглашена очередная реформа педагогического образования. С этого момента повсеместно создаются Университетские институты подготовки учителей (^М), которые заменяют имеющиеся учреждения подготовки педагогических кадров [12]. В результате, вместо традиционно существовавших Нормальных школ, занимавшихся подготовкой учительских кадров и сохранявших свою самостоятельность, были открыты эти учреждения, которые имели государственный статус и вели обучение преподавателей для начального и среднего образования [13].
Результатом данной институциональной трансформации педагогического образования стало его сближение с классическими университетами. Таким образом, педагогическое образование Франции, пока оставаясь самостоятельным институтом, тем не менее, постепенно вливается в систему классического университетского образования.
Главным достижением трансформаций 90-х годов в области педагогического образования явилось то, что с этого момента оно приобретает во Франции непрерывный характер. Процессы модернизации 90-х годов стимулировали создание во Франции на базе университетских институтов системы обязательных профессиональных конкурсов на замещение должностей педагогических работников [14]. Речь в данном случае идет о формировании системы общественной аккредитации качества подготовки работников образования. Что
касается оценки деятельности самих педагогических учреждений, то во Франции ее осуществляет независимый орган - Национальный комитет оценки деятельности образовательных учреждений [13].
Другой возможностью, которую предоставили имевшие место трансформации педагогического образования, стало расширение доступа к нему. Оно оказалось связано с общей стратегией развития принципов непрерывного образования как образования, осуществляющегося на протяжении всей жизни. Педагогические работники и управленческий персонал получают возможность продолжения своего педагогического образования путем прохождения дополнительной переподготовки [15].
В современной Франции вопросы модернизации педагогического образования до сих пор стоят достаточно остро и в обязательном порядке выносятся на обсуждение общественности [16]. Так, в апреле 2008 года вышла в свет книга Брижит Перюка «Школа в вопросах и ответах». Эта работа стала своеобразным обобщением результатов Общенациональных дебатов о будущем образования Франции, объявленных в республике в ноябре 2003 года. Общенациональные дебаты были посвящены будущему образовательной системы [17]. Основные темы, которые обсуждались в ходе дебатов, сформулированы следующим образом: (1) о равных возможностях в получении образования; (2) о нецивилизованном поведении и хулиганстве в школе; (3) о светскости образования; (4) о содержании образования в XXI веке и др.
В работе Б. Перюка обобщены наиболее сложные вопросы, возникающие в отношении системы образования Франции вообще и педагогического в частности [18]. Их можно объединить вокруг следующих проблем:
1. Эффективность организации педагогического образования всех уровней (например, сколько стоит обучение и кто должен платить, когда и с какой целью создаются зоны приоритетного образования и т.д.).
2. Социальное здоровье ключевых субъектов образования (сколько во Франции преподавателей, каков их доход, большая ли у школьников нагрузка и т.д.).
3. Достаточность содержания и методов обучения (кто составляет учебные программы, кто определяет их содержание, какой результат подготовки должен быть достигнут на каждом уровне образования и т.д.).
4. Равенство прав на получение образования (как и где обучаются инвалиды, имеют ли равные права на получение образования мужчины и женщины и т.д.) [18].
В связи с постановкой вопросов, касающихся подготовки педагогических кадров, мы выявили четыре крупные социологические проблемы: распространение в образовательных учреждениях механизмов государственно-общественного управления; карьера учителей, их аттестация и оценка их деятельности, нагрузки и т.д.; материальные стороны жизни учителей и их социальная защита; изменение модели подготовки педагогических кадров. В процессе исследования были обнаружены также другие ключевые проблемы, связанные с подготовкой во Франции педагогических работников [19]. Выяснилось, что программы подготовки педагогических кадров представлены не по всем направлениям деятельности классических университетов; прием студентов (их количество) на первый год обучения педагогической профессии не учитывает, с одной стороны, возможности соответствующего института, с другой, - имеющиеся вакансии, выставленные на конкурс; отсутствует разработанная компетентностная модель педагогического работника, в связи с чем возникает проблема улучшения качества его подготовки [20]; в условиях внедрения новой европейской модели пока не предусмотрено получение степени магистра по педагогическим специальностям; существует необходимость в дифференциации кадрового состава педагогических работников и, как следствие, - разработки критериев их квалификации [14]; имеет место проблема подбора образовательных учреждений для прохождения стажировок (педагогических практик); необходима разработка системы единых профессиональных компетенций (требований) к преподавателям, начинающим свою образовательную деятельность [21]; существует необходимость разработки требований к подготовке преподавателей, проходящих стажи-
ровку в реальных условиях педагогической деятельности, а также системы оценки их подготовки [22].
Обострение перечисленных выше проблем, как было установлено в ходе исследования, связано с интеграцией институтов подготовки учителей в университеты [23]. Эти проблемы зачастую выступают как недостатки и недоработки управленческого характера.
Приведенные нами выкладки о трансформациях системы педагогического образования во Франции говорят о том, что эволюция этого института характеризуется компенсирующей дуальной направленностью. Она заключается в нахождении необходимого баланса между реформами в управлении, направленными в сторону как централизации, так и децентрализации, в соответствии с которыми ответственность за педагогическое образование то возлагается государственной властью на себя, то перераспределяется между университетами.
3. Национальные особенности трансформаций в педагогическом образовании Испании. Испанская система подготовки педагогических кадров организована в структуре классических университетов на основе самостоятельных профессиональнообразовательных программ. Она развернута либо в рамках педагогических институтов, созданных на базе классических университетов, как, например, Институт педагогических наук (Instituto de ciencias de la educacion) в Университете г. Алкала (Universidad de Alcala), либо на факультетах, как, к примеру, факультет подготовки педагогических кадров и образования (Formacion de Profesorado y Educacion) в Университете Мадрида (Universidad Autonoma de Madrid).
Будучи частью системы образования этой страны, педагогическое образование развивалось в русле тех изменений, причиной которых стали значительные трансформации в образовательном законодательстве. Они связаны с процессами модернизации всех сфер испанского общества.
Во-первых, образовательная реформа подтолкнула руководство страны к трансформациям в русле мировых тенденций совершенствования образовательных систем, во-вторых, ускорила процессы передачи ряда полномочий от государства Автономным Сообществам, в-третьих, способствовала улучшению качества образования посредством привлечения к оценке деятельности образовательного сообщества учащихся, родителей, представителей других сфер, заинтересованных в результатах образования.
Однако недостатком этой реформы стало то, что она коснулась только школьного образования. Реформирование университетского образования, в русле которого развивается педагогическое образование, не происходило вплоть до подписания Испанией Болонской декларации. Модернизация педагогического образования Испании, начиная с 2001 года, осуществляется последовательно на основе целого ряда законодательных актов, определяющих его в контексте европейской образовательной системы. Так, в 2001 году принят закон (L.O.U), вносящий изменения в организацию университетского образования в Испании в соответствии с общеевропейскими требованиями. В частности, он коснулся четырех основных аспектов: (1) улучшения качества университетского образования; (2) интенсификации научных исследований в университетах; (3) вхождения испанской системы университетского образования в европейское пространство; (4) стимулирования академической мобильности преподавателей и студентов [24]. Именно в этот период идеи непрерывности педагогического образования набирают свою силу. Возникают различные программы обучения, в основном для педагогов начального и среднего звена. Появляются исследователи, которые рассматривают непрерывное образование для педагогов как своеобразное терапевтическое средство, служащее снятию чувства тревожности в период профессиональной деятельности [25].
Социологическое исследование, проведенное в Испании в 1999 году под эгидой Министерства труда и социальных вопросов, показало: 85 % от общего количества опрошенных педагогов считали, что они занимают должность, соответствующую их образованию, 13 % оценивали свой уровень образования выше, чем занимаемая профессиональная позиция,
89 % опрошенных педагогов считали, что обладают тем профессиональным статусом, которого ожидали достигнуть. Несмотря на достаточно высокую степень удовлетворенности своим трудом, совершенствовать свое профессиональное мастерство в обязательном порядке были намерены почти 70 % работников образования [26].
Особенностью ключевых трансформаций в педагогическом образовании Испании за последние два десятилетия стала дальнейшая интеграция Испании в общеевропейское и мировое образовательное пространство. Так, согласно новому Закону об образовании (Ley Organica de Educacion - L.O.E), педагогическое образование Испании строится на целом ряде принципов:
• признание педагогической деятельности как основного фактора, обеспечивающего качество образования;
• обязательное общественное признание преподавательской деятельности и необходимости содействия педагогам;
• содействие инновационной, исследовательской и экспериментальной деятельности преподавателей в образовательной сфере;
• высокое качество образования для всех получающих его, независимо от условий и обстоятельств;
• трансляция ценностей, способствующих развитию и формированию у будущего педагога свободы личности, ответственности, гражданской позиции, солидарности, толерантности, равенства, уважения, справедливости, а также преодоление любой дискриминации;
• непрерывность педагогического образования на протяжении всей жизни;
• доступность и выбор при получении образования согласно интересам и потребностям людей, его получающих;
• усиление взаимодействия между педагогами, семьями, образовательными учреждениями, администрациями, всем обществом с целью достижения высокого качества образования для любого учащегося;
• обеспечение равных прав и возможностей в получении образования мужчинам и женщинам [27].
Перечисленные принципы базируются на понимании того, что современное испанское общество оказалось под влиянием процессов модернизации, охватившей все его сферы. В этих условиях логично звучат вопросы, поставленные Карлосом Марсело Гарсия в его работе «Базовая и непрерывная подготовка педагогов» [28]. Ключевой проблемой современной педагогической профессии и педагогического образования автор считает изолированность педагога. Изоляция преподавателей как социальный феномен обусловлена организацией всей школьной жизни. Изоляция, согласно Гарсии, - это норма профессионального поведения педагога, обусловленная его профессиональной культурой. Она имеет определенные преимущества и очевидные недостатки. Так, изоляция «облегчает индивидуальную креативность» педагогов и, в то же время, отучает преподавателей работать в команде [28, 16б].
Изоляция, по мнению Гарсии, представляет собой определенное препятствие для саморазвития педагога и его постоянного совершенствования. В современных условиях стремления образования к открытости она является серьезной помехой. Преподаватель должен быть способен к самообучению, он должен быть лидером и профессионалом, открытым к инновациям. Эти три приоритета дают основания Карлосу Марсело Гарсии обозначить в качестве одного из наиболее важных этапов подготовки любого педагога ее первичный этап. По его мнению, начальный период обучения будущего профессионального педагога - особое время для его дальнейшего обучения и развития. Уже начиная с этого периода, ему необходимо освобождаться от психологии обучаемого в направлении к психологии будущего преподавателя. Период профессиональной инициации в обучении педагогической профессии представляет собой своеобразный ритуал, через который новичку передаются элементы новой культуры преподавателя [28, 161-194].
Проблема изолированности педагогов, затронутая в работе Гарсии, напрямую связана с актуальной сегодня проблемой открытости педагогического образования, педагогов, школы и т.д. Изолированность педагога накладывает серьезные ограничения на возможности его постоянного профессионального совершенствования. Наличие у преподавателей такой постоянной потребности - ключевая характеристика педагогов нового информационного общества. Об этом говорят проводимые в Испании социологические исследования.
Репрезентативный социологический опрос тысячи пятидесяти девяти педагогов, проведенный в ста семнадцати образовательных центрах Мадрида в 2010 году, показал, что начальная подготовка учителей значительной частью опрошенных (почти 30 %) оценивается очень критично. Эта оценка подтверждается их собственной самооценкой уровня подготовленности. Заметим, что критика педагогов направлена также и в отношении университетских преподавателей, которым недостает психолого-педагогической подготовки [29 Folch, etc, 2008]. 82 % опрошенных выступили против утверждения о том, что университетские преподаватели не нуждаются в специфической педагогической подготовке, только 9 % согласились с этим мнением, и еще 9 % отнеслись к нему безразлично [30]. Как видно, дефицит педагогической подготовки университетских преподавателей признается многими большим недостатком педагогического образования Испании.
Таким образом, проблема качества педагогического образования стоит достаточно остро в повестке дня процессов модернизации испанского образования. Критерии качества педагогического образования заложены в третьем разделе Закона об образовании 2005 года, о котором речь шла выше. Он определяет функции и требования к уровню подготовленности и образованию педагогических кадров, а также к системе повышения их квалификации, переподготовки и аккредитации [27, 781-784].
Анализ процессов модернизации в системе подготовки педагогических кадров Испании показывает, что педагогическое образование в этой стране, несмотря на отдельные периоды замкнутости, развивалось в соответствии с общеевропейскими тенденциями. Особенности внутренней политики не позволяли Испании вплоть до начала 90-х годов стать полноценным европейским партнером в образовательной сфере. Тем не менее, благодаря модернизации общества, политики и системы педагогического образования, Испания сегодня является полноценным участником европейских процессов интеграции.
4. Сравнительный анализ европейских моделей педагогического образования. Проведенный анализ педагогического образования в отдельных европейских странах, где оно достаточно сильно развито, сравнение различных его систем на основе наиболее авторитетных исследований в социологии, теории образования и законодательных документов позволили нам сделать вывод, что в современном европейском обществе (а возможно, и в более широком социальном контексте) педагогическое образование как институт представлено двумя типологическими моделями.
Первый вариант - «академическая модель» - характерен для большинства стран (в нашем исследовании ее примером являются Великобритания и Испания). Специфика этой модели заключается в том, что подготовку педагогических кадров осуществляют на базе классических университетов по программам бакалавриата и магистратуры. Ключевой особенностью такой модели является подготовка педагогических кадров на основе уже имеющегося у студентов определенного уровня академического образования. Это образование может быть получено в любой сфере знаний и совсем не обязательно должно быть связано с педагогической сферой (например, химик-технолог). После получения определенного уровня такого специального (непедагогического) образования предусмотрено прохождение одногодичных или двухгодичных педагогических курсов, итогом которых является конкурс на получение соответствующего сертификата - допуска к преподавательской деятельности.
В связи с распространением двухуровневого формата высшего образования, фиксирующего для всех стран Европы обязательный набор степеней, подобные сертификаты, например, в Великобритании, теряют свою функциональную значимость и требуют пересмотра их статуса. Такие сертификаты не попадают под болонскую реформу и, следова-
тельно, лишены возможности интеграции в европейском образовательном пространстве. Другими словами, допуск к педагогической деятельности, полученный в Великобритании, не рассматривается как эквивалент аналогичному допуску в других европейских странах. Это значит, что в странах с «академической моделью» педагогического образования педагогическая квалификация не оценивается с позиций степеней высшего образования, а служит дополнительной квалификацией к университетскому диплому бакалавра или магистра.
Характерные черты такой модели:
• По программам педагогического образования обучаются студенты, имеющие определенный обязательный уровень университетского образования (бакалавр или магистр) и соответствующую мотивацию, а также владеющие ключевыми базовыми компетенциями для овладения педагогической специализацией.
• Широкое разнообразие программ педагогического образования открывает перед студентами возможность реализации их собственного выбора и построения индивидуальной траектории обучения.
• Отсутствует системная педагогическая подготовка, она чаще представляет собой мозаику всевозможных курсов, выбор которых осуществляют сами студенты, исходя не из квалификационных требований к будущей профессии, а из собственных интересов и рекомендаций тьюторов.
• Практика входит в систему педагогической подготовки как полноценный компонент обучения будущей профессии. Тем не менее, ее объемы не зафиксированы и варьируются не только в пределах одной страны, но и в рамках образовательных учреждений.
Вторая модель, выявленная в ходе исследования, - «профильно-отраслевая» - до 2005 года была характерна для Франции. Пока она сохраняется и в России. В рамках этой модели педагогическое образование на правах отраслевой ветви образования включено в систему университетской подготовки либо существует как самостоятельный вид образования в системе высшего образования. Рассматриваемая модель подготовки педагогических кадров реализуется в специализированных образовательных учреждениях: педагогических университетах, академиях, институтах, колледжах и в иных образовательных структурах по особым отраслевым программам. Характерными чертами такой модели являются следующие:
• Педагогическое образование осуществляется системно в специализированных педагогических образовательных учреждениях, имеющих связи со школой и учителями.
• В результате многолетней работы в таких образовательных учреждениях формируются свои педагогические научно-методические школы и традиции подготовки педагогических кадров.
• Действует конкуренция между педагогическими учебными заведениями, что положительно сказывается на качестве подготовки выпускников.
• Часто имеет место слабая мотивация студентов на педагогическую профессию (проявляется, как правило, к концу обучения).
• Модель характеризуется жесткой конструкцией профессиональной образовательной программы подготовки специалиста, не позволяющей осуществить в полной мере идеи академической мобильности.
Модернизация европейского и российского образовательного пространства внесла значительные коррективы в эту модель. Так, например, в России в 90-х годах возникла сеть педагогических университетов. Для выполнения государственных аккредитационных требований и сохранения университетского статуса такие вузы вынуждены были расширять спектр специальностей, в первую очередь, непедагогического профиля. В результате в ряде случаев институты и академии, по причине малой размерности, перестают финансироваться, и вынуждены сливаться с классическими университетами. Более того, программы педагогического образования стали реализовываться не только в классических, но и в тех-
нических университетах. В результате вторая модель, доминировавшая в России до самого последнего времени, приобретает признаки постепенного приближения к первой.
Заметим также, что в абсолютно «чистом» виде названные модели педагогического образования не реализуются в полной мере ни в одной из рассмотренных выше стран, преобладают смешанные варианты. Это обусловлено тем, что каждая из моделей имеет как положительные, так и отрицательные стороны для подготовки педагогических кадров. Так, например во Франции, в рамках отраслевой модели существует система конкурсов (характеристика академической модели), обязательное прохождение которых является допуском к педагогической профессии преимущественно для специалистов, пришедших из других, непедагогических сфер. Статус этих конкурсов сохраняется и пока не пересматривается, несмотря на унификацию квалификаций высшего образования в Европе.
Другим важным аспектом сравнения является рассмотрение названных выше моделей педагогического образования сквозь призму реализации государственной образовательной политики и управления процессами в соответствующих образовательных учреждениях Франции, Испании, Великобритании. Сравнение осуществляется нами по следующим критериям:
• специфика механизма государственного управления системой образования, закрепленная в законодательствах и нормативно-правовой документации стран;
• ключевые органы управления образованием на всех уровнях власти, формирующие образовательную политику, осуществляющие принятие решений и контролирующие их исполнение;
• органы общественно-государственного управления образованием в структуре функционирования системы педагогической подготовки;
• роль и место педагогического образования в системе профессионального образования, образовательные цензы, возможности непрерывного образования и переподготовки педагогических кадров.
Далее в табл. 1 предлагается сравнительная характеристика педагогического образования четырех стран по названным выше критериям.
Таблица 1
Сравнительная характеристика педагогического образования России, Франции, Великобритании и Испании
Критерии сравнения Россия Франция Великобритания Испания
1 Специфика механизма государственного управления системой образования, закрепленная в законодательствах и нормативно-правовой документации стран Централизованное управление. Наличие педагогических вузов регионального подчинения. Система государственной аттестации и аккредитации образовательных учреждений Централизованное управление с элементами децентрализации и передачи полномочий департаментам. Государство определяет общие цели образовательной политики, сохраняет ответственность за дипломы и содержание. Государство готовит, формирует, нанимает и оплачивает педагогический персонал. Децентрализованное управление Децентрализованное управление
2 Ключевые органы управления образованием на всех уровнях власти, формирующие образовательную политику, осуществляющие принятие решений и контролирующие их исполнение Министерство образования и науки Агентство по надзору в сфере образования Региональные департаменты образования и науки Министерство образования и молодежной политики Генеральная инспекция национального образования Академии. Академические инспекции (академический инспектор, подчиняющийся ректору академии и префекту) Министерство образования и занятости. Государственный секретарь по образованию и науке. Местные органы управления образованием Англии, Уэльса, Шотландии и Северной Ирландии Министерство образования и науки. Национальное агентство оценки качества образования и аккредитации. Кэординационная комиссия. Органы управления образованием Автономные Сообществ. Органы местного управления
3 Органы общественногосударственного управления образованием в функционировании системы педагогической подготовки Высшая аттестационная комиссия Высший совет по образованию. Конференция директоров педагогических институтов Академический совет педагогического института. Научнопедагогический совет педагогического института Общий совет учителей Англии и Уэльса Автономные агентства оценки качества образования и аккредитации (8 агентств). Советы управления университетами
4 Роль и место педагогического образования в системе профессионального образования, образовательные цензы, возможности непрерывного образования и переподготовки педагогических кадров Сеть педагогических университетов, академий и институтов Педагогические институты в составе классических университетов. Допуск: диплом второго уровня высшего образования, допускается непрофильный диплом Педагогические институты и колледжи входят в состав классических университетов и предлагают образовательные программы переподготовки и непрерывного повышения квалификации. Допуск: диплом бакалавра, для поступления на программы педагогического образования допускается непрофильный диплом Педагогическое образование реализуется в рамках программ классического университетского образования
В результате анализа моделей педагогического образования в европейских странах нами установлено, что общеевропейскими тенденциями в высшем педагогическом образовании являются [31]: (1) процесс активного реформирования образовательного законодательства европейских стран; (2) устранение отраслевой модели педагогического образования вследствие его университизации; (3) тенденция сближения педагогического образования и образовательных учреждений, что приводит к созданию интеграции педагогического образования с теми сферами, для которых готовятся педагогические кадры; (4) тенденция постоянного пересмотра компетенций будущего педагога; (5) процессы децентрализации полномочий в системах государственного управления образованием.
Выявленные нами сходства и различия в моделях педагогического образования европейских стран показывают, что тенденции модернизации российского педагогического образования повторяют аналогичные европейские.
На основе анализа зарубежного опыта подготовки педагогических кадров можно выделить положительные и отрицательные его стороны с точки зрения их значения для российского педагогического образования. К положительному опыту зарубежных стран мы относим: (1) широкий спектр специализаций и дополнительного образования по направлениям педагогической подготовки; (2) возможности получения непрерывного педагогического образования без отрыва от практической деятельности, что позволяет реализовать стратегию интегрированного педагогического образования, в ходе которого подготовка педагогов проходит в тесном взаимодействии между школами и учреждениями высшего образования; (3) система конкурсных экзаменов для получения допуска к преподавательской деятельности; (4) реализация педагогического образования в рамках программ, сочетающих образовательный и исследовательский компоненты; (5) система стабильной государственной поддержки педагогического образования; (6) существование значительного количества общественных объединений (ассоциаций) преподавателей и их активное участие в управлении педагогическим образованием; (7) поддержка на государственном уровне программ академической мобильности преподавателей и студентов.
Перечисленные положительные тенденции в развитии педагогического образования стран Европы также могли бы оказаться полезными при модернизации педагогического образования России.
Далее обозначим отрицательные, по нашему мнению, тенденции западного педагогического образования, минимизация которых позволит избежать разрушения этого вида образования в нашей стране:
1) педагогическое образование относится к уровню высшего образования, его можно получить только в университетах, но оно ограничивает возможности практической подготовки педагогов, не позволяет ее развернуть во взаимодействии с базами практик;
2) педагогическое образование реализуется только посредством переподготовки и повышения квалификации, но оно не содержит в себе системного формирования педагогических кадров, что ограничивает возможности в разработке национальных стратегий подготовки кадров учителей; проходящие стажировку педагоги не представляют педагогической деятельности во всей ее совокупности, а ограничены специфическими особенностями преподавания одного предмета для учащихся определенного возраста;
3) устранение специализированных педагогических вузов и, как следствие, самостоятельной сети учреждений педагогического образования: в истории стран, в которых существует профильно-отраслевая модель подготовки педагогических кадров, эта мера уже много раз доказывала свою неэффективность и как правило, все заканчивалось повторным открытием педагогических учебных заведений.
Учитывая перечисленные положительные и отрицательные стороны в плане их реализации в системе педагогического образования России, нельзя не констатировать, что стратегии современного образования в мире универсальны и реализуются в русле нескольких ключевых тенденций: 1) обеспечение всем гражданам равного доступа к образованию любого уровня, любой ступени на протяжении всей жизни (принцип равенства стартовых воз-
можностей); 2) повышение качества образовательных услуг; 3) ориентация образования на социальный заказ; 4) уменьшение доли государственного обеспечения обучающихся; 5) привлечение общества к решению проблем образования; 6) достижение автономии образовательных учреждений.
Приведенные тенденции вполне согласуются с пониманием образования в европейских странах, представленным в их законодательствах. Так, в первой статье закона Испании об образовании (la Ley Organica Reguladora del Derecho a la Educacion) от 3 июля 1985 провозглашено, что «любой испанец имеет право на получение базового образования, которое будет способствовать развитию его личности и реализации его активности на благо общества» [32]. Во французском «Законе об образовании граждан» от 10 июля 1989 года сказано, что «право на образование гарантировано каждому с тем, чтобы позволить ему развивать свою личность, повышать уровень начальной и непрерывной подготовки, включаться в общественную и профессиональную жизнь, исполнять свое гражданское предназначение» [11, 36]. Другими словами, образование трактуется как гарантированное государством право, воспользовавшись которым, любой человек сможет реализоваться как полноценная личность и как гражданин.
Следовательно, можно утверждать, что российская интерпретация образования как «целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающегося констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [33] отличается от европейской как «гарантированного права на образование», которым может воспользоваться любой, кто хочет стать полноценным гражданином». Суть такого отличия, по нашему мнению, хорошо просматривается по шкале «патернализм или его отсутствие». В русле таких рассуждений становится ясно, что имеющиеся в мировом образовательном пространстве тенденции либерализации сферы образования противоречат заявленной в российском законе патерналистской ориентации государственной образовательной политики и соответствующим сформировавшимся на протяжении веков образовательным традициям. Отказ от традиций и, шире, от патернализма в социальной политике государства, будет болезненным и приведет, уже приводит, к необратимым последствиям: снижению доступности образования, потере социальных гарантий в получении образования и т.д.
В отличие от европейских стран, которые ставят и решают вопросы сохранения национальных особенностей систем подготовки педагогических кадров, в Российской Федерации государственная политика изначально ориентирована на расчистку необходимой для проведения модернизации площадки по принципу «до основания», а затем на внедрение нового, являющееся уже давно забытым старым не только у нас, но и в других государствах.
1. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) [Текст] / под науч. ред. д-ра пед. наук, проф. В.И. Байденко. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -416 с.
2. The Black Book of the Bologna Process / The National Unions of Students in Europe. May 2005. - [Электронный документ]. - Режим доступа: http://www.esib.org/documents/blackbook.pdf.
3. Maynard, T., Furlong, J. Mentoring Student Teachers: the growth of professional knowledge / Trisha Maynard, John Furlong. - N.Y.: Routledge, 1995. - 211 p.
4. Brisard, E., Menter I., Smith I. Convergence or divergence? Initial teacher education practice in England and Scotland // the European Educational Research Conference, Hamburg, Germany, 17-20 September 2003. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.leeds.ac.uk/educol.
5. Тернер, Д. Болонский процесс и его влияние на высшее образование в Великобритании. - 2007. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.grsu.by/cforum/index.php?topic=86.0.
6. Hodgson A., Spours К. Expanding higher education in the UK: from «system slowdown» to «system acceleration» // Higher education quarterly. - 2000. - V.54. - №4. - P.295-322.
7. Катагощина, Н.А., Васильева, Н.М. Курс истории французского языка: Учебник [Текст]. - М. : Диана, 1997.
- 422 с.
8. Loi Guizot. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.iufm.fr/connaitre-iufm/presentation/loi-guizot-1833.html
9. Durkheim, E. Education et sociologie / Preface de M. Debesse. - P. : Quadrgige/PUF, 2006. - 131 p.
10. Loi d’orientation sur l’education. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.iufm.fr/connaitre-iufm/presentation/loi-orientation-1989.html.
11. Кодекс образования Франции. Законодательная часть. - М.: Статут, 2003. - 270 с.
12. Rapport d’information depose par la delegation de l’Assemblee Nationale pour l’Union europeenne sur
l’enseignement superieur en Europe. Le 17 novembre 2004. [Текст]. - Paris, 2004. - 119 p.
13. Decret n°90-867 du 28 septembre 1990 fixant les regles d'organisation et de fonctionnement des instituts
universitaires de formation des maftres. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=LEGITEXT000006076575&dateTexte=20081220.
14. Propositions pour une nouvelle approche de revaluation des enseignants / Rapport - Jean-Marc Monteil. - Juin 1999. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.education.gouv.fr/cid1924/propositions-pour-une-nouvelle-approche-de-l-evaluation-des-enseignants.html.
15. Reflexion sur la formation des formateurs en IUFM / Rapport - Pierre Caspar. - Mars 2002. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.education.gouv.fr/cid2029/reflexion-sur-la-formation-des-formateurs-en-iufm.html.
16. Leseur, B. Les effectifs de l’enseignement superieur a l’horizon 2013 // Donnees sociales. La societe frangaise. -Edition 2006. - P.127-137. - Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.insee.fr/fr/ffc/analyse.asp?theme=7.
17. Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'ecole. - [Электронный ресурс].
- Режим доступа: http://www.droit.org/jo/20050424/MENX0400282L.html.
18. Perucca, B. L’ecole en question / B. Perucca. - P.: Odile Jacob / La Documentation frangaise, avril 2008. - 159 p.
19. Cahier des charges de la formation des maftres en IUFM // Bulletin officiel du Ministere de l’education nationale, de l’enseignement superieir et de recherche. - №1. - janvier 2007. - 20 p. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.iufm.fr/connaitre-iufm/actualites_institut / документ / BOEN 4janvier07.pdf.
20. Transformation du travail enseignant: finalites, competences et identites professionnelles // La lettre d’information n° 26 - avril 2007. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.inrp.fr/vst.
21. Projet de principes europeens communs concernant les competences et qualifications des enseignants. -Commission europeenne, B-1049. - Bruxelles - Belgique. 2005. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture.
22. Recommandations pour la formation des maftres [Электронный ресурс] / Haut Conseil de l’Education. - Le 31 octobre 2006. - Режим доступа: http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/19/33.pdf.
23. Identification des problemes relatifs a l’integration de l’lUFM a l’Universite / Conference des directeurs d’lUFM. - 26 janvier 2006. - 7 p.
24. Ley Organica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/lo6-2001 .html.
25. Maldonado Aibar Maria Dolores, Luis Miguel Villar Angulo. La formation permanente del profesorado en Espana como terapia para la dismuncion del estres // Profesorado. Revista de curriculum y formacion del profesorado, 3, 1, 1999. -[Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.ugr.es/local/recfpro/Rev31COL1.pdf.
26. Hernandez i Dobon Francesc, Jesйs y Llavador Jose Beltran. La formation inicial y continua de los docentes en Espana. Contexto de la cuestion y resultados de una encuesta. 1999. - [Электронный документ]. - Режим доступа: www.mtas.es.
27. Ley Organica de Educacion 23/10/2005. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://www.mipunto.com/venezuelavirtual/leyesdevenezuela/leyesorganicas/LEYORGANlCADEEDUCACION.pdf.
28. Garcia Marcelo Carlos. La formation inicial y permanente de los educadores // Extraido del libro: Consejo Escolar del Estado. Los educadores en la sociedad del siglo XXI. - Madrid: Ministerio de Educacion, Cultura y Deporte, 2002. -Р.161-194.
29. Folch M.T., Bellonch M. del Mar D., etc. Profesoras universitarias y cargos de gestion // Contextos educatuvos. -2008. - №11. - P.113-129.
30. Ortega Elena Martin, Ayuso Jesйs Manso, Perez Garcia Eva Ma, Sanchez Noelia Alvarez La Formacion y el Desarrollo Profesional de los docentes: Estudio. - Madrid: Instituto de Evaluacion y Asesoramiento Educativo, Febrero de 2010. - 33 p.
31. La formation des enseignants // Cellule Veille scientifique et technologique. - La lettre d’information n° 13 -decembre 2005. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.inrp.fr/vst.
32. Ley Organica Reguladora del Derecho a la Educacion от 3 июля 1985. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/lo8-1985.html.
33. Федеральный закон «Об образовании» от 10 июля 1992 года N 3266-1 // Сб-к законод. актов Российской Федерации. - Вып. XV. 18 июня - 10 июля 1992 г. - М. : Известия, 1992. - С.74-124.
