CC BY
127
► НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ
МОДЕРНИЗАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В РОССИЙСКОМ И ЗАРУБЕЖНОМ ОБРАЗОВАНИИ
PROCESSES OF MODERNIZATION OF EDUCATION IN RUSSIA AND ABROAD
Богуславский М.В.
Заведующий лабораторией истории педагогики и образования ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО, член-корреспондент РАО, председатель Научного совета по истории образования и педагогической науки РАО, доктор педагогических наук, профессор E-mail: [email protected]
Boguslavsky M.V.
Head of the Laboratory of History of Pedagogics and Education of the Institute of Theory and History of Pedagogics of the RAE, Corresponding member of the Russian Academy of Education, Chair of the History of Education and Pedagogics Scientific Council of the Russian Academy of Education, Doctor of science (Education), Professor.
E-mail: [email protected]
Куликова С.В.
Заместитель заведующего кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет»,учёный секретарь Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО, доктор педагогических наук, профессор E-mail: Svetlana [email protected]
Kulikova S.V.
Deputy Head of the Department of Pedagogics at the Volgograd State Socio-Pedagogical University, Doctor of science (Education), Professor, Scientific secretary of the History of Education and Pedagogical Science Problems Scientific Council of the RAE.
E-mail: [email protected]
16-17 июня 2014 г. в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования прошла XXX юбилейная сессия Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО, которая была посвящена модерни-зационным процессам в российском и зарубежном образовании XVIII- начала XXI вв.
Организаторами конференции выступили Научный совет по проблемам истории образования и педагогической науки Российской академии образования, Санкт-Петер-
бургская академия постдипломного педагогического образования и Институт теории и истории педагогики РАО. Сессия проходила на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. В ней приняли участие более 100 историков педагогики, из которых 65, принявших участие в сессии лично, были представителями 21 региона России (Москва, Благовещенск, Волгоград, Воронеж, Екатеринбург, Нижний Тагил, Омск, Рязань, Тверь и др.). К началу сессии был издан содержательный сборник научных трудов, объемом 42 п.л., включающий статьи 120 авторов из России, Белоруссии, Украины и Китая.
На открытии конференции выступил Михаил Викторович Богуславский, председатель Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО, который отметил особую значимость проведения юбилейной сессии именно в Санкт-Петербурге - городе, являющем собой колыбель отечественной педагогической науки и образовательной практики. М.В. Богуславский также подчеркнул важность истории педагогики для осмысления модернизационных процессов современного образования.
С приветственным словом выступил Степан Васильевич Жолован, кандидат педагогических наук, профессор, ректор Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, который внес большой личный вклад в успешное проведение сессии. Он поприветствовал участников XXX юбилейной сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО от имени коллектива С-Пб АППО, подчеркнув огромную роль Санкт-Петербурга как культурной столицы в развитии отечественного образования и педагогической мысли, в модернизацион-ных процессах созидания российского образования на всех его ступенях. С.В. Жолован отметил, что «Петербург всегда был научно-педагогическим центром, задававшим перспективы развития различных направлений в педагогике, от общедидактических до частнометодических, от сравнительно-педагогических до историко-образовательных. Петербург как научный центр всегда сближал педагогику с фундаментальными основами междисциплинарного научного знания, базируясь на огромном вузовском потенциале города».
Программа сессии была очень насыщенной. Она включала в себя два пленарных заседания, на которых с обстоятельными докладами выступили 14 ведущих историков педагогики страны.
Первое пленарное заседание открыла доктор педагогических наук, профессор Ирина Аполлоновна Колесникова, выступившая с докладом на тему «Модернизация образования как объект историко-педагогического исследования». Особый интерес, по мнению докладчика, представляет историческая составляющая научной рефлексии по поводу текущих кардинальных обновлений отечественного образования. И.А. Колесникова обозначила некоторые из её возможных направлений.
1. Изучение ценностно-смысловой динамики нормативных документов, задающих масштаб и характер преобразований.
2. Оценка новизны преобразований.
3. Изменение педагогической лексики периодов обновления образования как предмет исторического исследования.
4. Исторический анализ практической направленности и новизны реальных результатов.
5. Изучение массовой реакции людей на изменения в системе образования.
6. Гуманитарная цена модернизации.
7. Изучение имитации образовательных результатов как историко-педагогического явления.
Подводя итоги, И.А. Колесникова сказала: «Модернизация образования с позиций современной науки предстаёт как нелинейный историко-педагогический процесс, логика развития которого производна от общего контекста изменений, происходящих в конкретной стране (группе стран) и в мире. На этом фоне очевидна неоднозначность метаморфоз, происходящих с российским образованием. В контексте инновационного развития и «культуры поиска нового» (А. Радченко) следует говорить о культуре модернизации образования, которая в обязательном порядке предполагает знание предшествующего историко-педагогического контекста. Исторический подход нужен, чтобы в ходе реформирования и (ли) модернизации обеспечивать преемственность развития образования, а не торможение или бег по кругу. Историко-педагогический анализ в этом случае выступает как обязательный компонент выработки стратегии любой модернизации образования».
В докладе «Методология исследования стратегий модернизаций отечественного образования XX века» М.В. Богуславский отметил особенность и неоднозначность современной образовательной ситуации, которая заключается в «одновременном существовании двух образовательных парадигм. Парадигма, носящая либеральный, вестер-низаторский и инновационный характер, сейчас определяет процессы, происходящие в российском образовании (ЕГЭ, образовательные стандарты, двухуровневая система высшего образования). Однако, представляется, что эта парадигма идеологически уже исчерпана и не она будет определять перспективы образовательной политики. У высшего руководства страны после избрания в 2012 г. Президентом РФ В.В. Путина, начиная с Указов Президента от 7 мая 2012 и на протяжении последующего времени в явном виде и по нарастающей, формируется установка на изменение стратегии развития российского образования, построения его на традиционно-консервативной основе. Вместо либерализма будет доминировать консерватизм, на смену западнической (вестернизатор-ской) образовательной модели придёт ориентация на традиционализм и традиционные ценности отечественного образования, а перспективные инновации заменят ретроинновации. В политологии такой тип реформ характеризуется как «возвратная модернизация». Выработка новой стратегии развития российского образования на традиционноконсервативной основе объективно предполагает всеобъемлющий исторический анализ процесса разработки и осуществления подобных стратегий модернизации образования на протяжении такого длительного и существенного хронологического периода, каким является эпоха XX -начала XXI вв.».
Александр Николаевич Шевелев, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики и андрагогики СПб АППО, в докладе «Дореволюционный столичный город в процессе модернизации школьного образования России начала XX века» сообщил,
что «города в истории неизменно представляют социокультурную среду (особые пространство, хронотоп, ментальность), обеспечивающую производство инноваций в модернизирующемся социуме. Они выступают центрами науки, образования, религии, искусства. Крупные российские города в деятельности своих систем образования намечали пути решения школьных проблем задолго до того, как они реализовывались в масштабах всей страны. Крупный город выступал своеобразной инновационной площадкой апробации развития школьного образования, несмотря на то, что только 8% городских бюджетных ассигнований шли на развитие образования и не менее 65% детей школьного возраста европейской части дореволюционной России не имели возможности учиться».
Светлана Вячеславовна Куликова, доктор педагогических наук, профессор, заместитель заведующего кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», учёный секретарь Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО, выступила с докладом «Аксиологические основы воспитания национального самосознания в России». Она обратила внимание на то, что одним из важнейших направлений модернизации отечественного образования является формирование у россиян национального самосознания, а основным методологическим инструментом историко-педагогического исследования национального самосознания выступает аксиологический подход. С.В. Куликова определила национальное самосознание как сущностную системную характеристику нации, которая определяет её целостность в качестве субъекта историко-цивилизационного процесса:«Полем национальной самоидентификации русского человека является русская национальная культура, благодаря которой в отечественной педагогике к началу XX века и были сформулированы базовые основы воспитания национального самосознания (семья, традиции народной педагогики, религия, природа и фольклор), выступающие в качестве аксиологических доминант педагогической теории и воспитательно-образовательной практики».
Семен Григорьевич Вершловский, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и андрагогики СПб АППО, в докладе «История педагогических идей: антропологический подход» подчеркнул необходимость обращения в историко-педагогическом исследовании к личности. Он заключил: «История педагогики - это история педагогических идей, а идеи создают люди».
Виктория Константиновна Пичугина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», выступила с докладом «Дискурсивно-антропологические доминанты модернизации российского образования». Она определила основные сюжеты, обуславливающие «необходимость переосмысления модернизации образования, которая, с одной стороны, беспредельна и не всегда предполагает наличие некого предзаданного общего формата понимания, а с другой - сама обозначает себе пределы и становится понятной через конкретные формулировки, неразрывно связанные с судьбами тех, для кого они были сформулированы».
Второе пленарное заседания открылось выступлением Анатолия Валерьевича Уткина, доктора педагогических наук, доцента, заведующего кафедрой педагогики и психологии ФБГОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая
академия». В докладе «Модернизация образования как основа социокультурной трансформации российского общества» он предложил рассматривать модернизацию как процесс социокультурной трансформации. Анализируя опыт модернизации в России, он обратил внимание на фигуру Петра I и российскую государственность как главный инструмент модернизации в руках самодержавия. А.В. Уткин раскрыл главную исходную причину слабой эффективности модернизационных процессов в России, которая состоит «в веками укоренившейся, детерминированной сложной совокупностью объективных и субъективных обстоятельств природе отечественной власти как структуры самодовлеющей и самодостаточной, а также в традиционно сложившихся взаимоотношениях власти и общества».
Михаил Викторович Савин, доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», выступил с докладом «Синергетические подходы к методологическим основам исследований историко-педагогического процесса».В нем он говорил о том, что «в рамках возникающего междисциплинарного диалога в педагогической науке на сегодняшнем методологическом перепутье заметна тенденция обособления историко-педагогического знания, но при этом краеугольный вопрос всякой самостоятельной отрасли знания - что составляет её предмет - имеет множество порой достаточно противоречивых трактовок. <...> синергетика способна преодолеть ограниченность классических подходов в трактовке историко-педагогических событий».
Тамара Петровна Днепрова, доктор педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» в докладе «Особенности отечественной образовательной политики и перспективы её развития»выявила одну из ведущих причин неудачного реформирования российского образования в прошлом и настоящем, а именно нерешенную проблему»противостояния консервативной и либеральной педагогических парадигм, порождаемая жёсткой детерминацией образования государственной политикой, которая не всегда была нравственно и научно обоснована».
Анатолий Владимирович Овчинников, доктор педагогических наук, доцент, заместитель директора по научной деятельности, главный научный сотрудник лаборатории истории педагогики и образования ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО, заместитель председателя Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО, представил доклад на тему «Великие реформы и модернизация образовательного законодательства России (вторая половина 60-х - начало 70-х гг. XIX в.)». Онобратился к «историческому опыту этого важного, а главное продуманного, выстраданного российской властью и обществом шага в модернизации страны. Сегодня, с высоты исторического опыта, можно с уверенностью сказать, что благодаря реформам, проведённым по инициативе Александра II, за 30-40 лет российское государство и общество сделали мощный прорыв в своем социально-экономическом, политическом, духовном развитии. Одной из важнейших задач реформ стало внедрение новаций в уже существовавшее в то время общероссийское образовательное законодательство. А оно ко времени начала реформ стало реальным культурно-историческим явлением, во многом определявшим пути развития народного образования».
Алексей Алексеевич Романов, доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина», выступил с докладом «Санкт-Петербург как центр становления экспериментальной педагогики в России начала XX века», в котором раскрыл генезис экспериментальной педагогики в России. Он сообщил, что «первые экспериментальные работы были связаны с изучением отдельных психических процессов, их свойств и особенностей. Экспериментальная педагогика рассматривается нами как научный феномен, получивший название не по ключевому звену в понимании природы человека и назначения педагогики, как были классифицированы естественно-научное, философское, социологическое, синтетически-антропологическое направления педагогики. Вместе с тем проводимые экспериментально-психологические исследования ориентировались на задачи, связанные с обоснованием дидактических принципов содержания и методов обучения. С целью приближения экспериментальных исследований к нуждам школы учёные начали поиск форм психологического эксперимента, в условиях которого становилось возможным изучение личности учащегося не психологом, а педагогом непосредственно в педагогическом процессе».
Марина Алексеевна Захарищева, доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко», в докладе «Реформирование отечественной гимназии как поиск аксиологических приоритетов её деятельности» проанализировав более чем 100-летнюю историю деятельности отечественной гимназии как основного типа среднего общеобразовательного учебного заведения, выделила этапы её развития.
Ирина Робертовна Петерсон, кандидат педагогических наук, доцент Института педагогики, психологии, социологии ФГБОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», в докладе «Университет как субъект модернизации городской среды»сделала акцент на важной роли города в развитии высшего образования в Западной Европе. Историкопедагогический анализ многовекового взаимодействия города и университета позволил И.Р. Петерсон сделать вывод о том, что «ориентация города на университет делала и его зависимым от высшего учебного заведения. Благосостояние мелких и средних университетских городов было прямо связано с числом студентов. Уменьшение количества студентов во многих отношениях влияло на экономическую жизнь города. Поэтому типичные университетские города ничего не боялись так сильно, как сокращения числа студентов или - более того - планов ликвидации или переноса университета».
Людмила Михайловна Перминова, доктор педагогических наук, профессор Московского института открытого образования, ведущий научный сотрудник ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО, в своем выступлении»Дидактика: статус, детерминанты развития, теории» обратила внимание историков педагогики на то, что «в классификациях научного знания ни педагогика, ни дидактика не нашли отражения». Л.М. Перми-нова сделала важный вывод: «Педагогика является примером социально-гуманитарного знания, которому имманентно присуща нормативная функция. В этом ключе дидактика представляется гуманитарной и нормативной наукой, имеющей выраженную социальную направленность в силу принадлежности педагогике (социально-гуманитарному знанию), отличаясь от педагогики некоторыми существенными особенностями как часть
в составе целого. Так, объект педагогики - образование - не однороден, он включает воспитание и обучение, социально-исторические корни которых отличны между собой во времени и пространстве».
Большой интерес вызвала презентация научной школы историков педагогики и образования Санкт-Петербурга. Открывая её А.Н. Шевелев, подчеркнул многообразие исследовательских направлений петербургских учёных.
Заключительным аккордом первого дня была презентация научных трудов лабораторий Института теории и истории педагогики РАО. Руководители лабораторий М. В. Богуславский, В.Г. Безрогов, А.В. Овчинников представили десять солидных изданий, а также журналы «Ценности и смыслы» и «Отечественная и зарубежная педагогика».
В ходе сессии была организована работа трёх секций. Секцией «Методологические проблемы историко-педагогических исследований. Педагогическая персоналистика» руководили И.А. Колесникова и М.В. Савин.
Секцией «Актуальный исторический опыт модернизации российского и зарубежного образования: процессы и феномены» руководили М.А. Захарищева, А.В. Овчинников, А.Н. Шевелёв:
Секцией «Исторический контекст модернизации педагогического образования» руководили С.В. Куликова, И.Р Петерсон, А.А. Романов. На секциях выступили 38 учёных -историков педагогики, аспирантов и соискателей.
На заключительном пленуме были подведены итоги работы сессии, состоялась плодотворная дискуссия о перспективах развития историко-педагогического знания. Вёл пленум председатель Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО М.В. Богуславский.
Участники конференции обсудили три важных проблемы:
1. Новые трактовки модернизационных процессов в образовании.
2. Перспективные направления историко-педагогических исследований.
3. Модернизация содержания и направлений деятельности Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО:
Подводя итоги, М.В. Богуславский сердечно поблагодарил коллектив и ректора Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования С.В. Жоло-вана, членов Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки РАО, всех, кто принял участие в работе сессии.
Незабываемое впечатление на участников произвела логично завершающая сессию трехчасовая пешеходная и водная экскурсия «Педагогический Петербург».
Следующая, XXXI сессия Научного совета состоится 5-6 июня 2016 г. в г. Тверь.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2014,№ 3
