CC BY
55
УДК 378.091.398
Модернизационные аспекты повышения квалификации педагогов в Южной Европе и Украине
Н. О. Постригач
Modernization aspects of teachers' advanced training in Southern Europe and Ukraine
N. O. Postrigach
Аннотация. В статье раскрываются актуальные аспекты модернизации систем повышения квалификации в странах Южной Европы и Украины, проанализированы пути эволюции и особенности становления повышения квалификации в Европейском регионе, которые влияют на реформирование национальных систем повышения квалификации стран Южной Европы и Украины, определены приоритетные направления использования зарубежного опыта и обобщены основные тенденции модернизации повышения квалификации педагогов в Украине.
В результате исследования было обосновано, что модернизация профессиональной и мировоззренчески-методологической подготовки учителя детерминируется процессами глобализации и информатизации общества и способствует обновлению методологии научного познания противоречий, проблем педагогической науки, постановки и решения задач подготовки педагога-профессионала в высшей школе.
Установлено, что качественные изменения преподавателя высшего учебного заведения и выполнение им миссии в условиях новой цивилизации возможны при создании новой модели повышения квалификации преподавателей высшей школы в системе последипломного педагогического образования, а также соответствующего нормативно-правового поля.
Abstract. The article describes the actual aspects of the modernization of teachers 'advanced training systems in the countries of Southern Europe and in Ukraine; the evolution ways and features of advanced training in the European region are analyzed, which have influence on the reform
of the national systems of teachers' advenced training of Southern Europe countries and Ukraine; priority areas for the use of foreign experience are indentified and the main trends of modernization of teachers' advanced training in Ukraine are summarized.
The study justified that the modernization of professional and ideological-methodological training of teachers is determined by the processes of globalization and the information society and promotes the renewal of the methodology of scientific knowledge contradictions, problems of pedagogical science, formulating and solving problems of training a professional teacher in high school.
It was found that a qualitative change of higher educational establishment teacher and fulfillment of the mission in the new civilization are possible when creating a new model of training of high school teachers in the system of postgraduate education, as well as the relevant normative-legal field.
Ключевые слова: непрерывное образование, модернизация, педагог, повышение квалификации, профессиональное развитие, Украина, Южная Европа.
Keywords: continuing education, modernization, teacher-educator, advanced training, professional development, Ukraine, Southern Europe.
На современном этапе развития Европейского пространства высшего образования важным вызовом является внедрение стандартов, рекомендаций и основных инструментов, способствующих совместимости, сопоставимости, признанию периодов и сроков подготовки специалистов. В области педагогического образования это подготовка научных и научно-педагоги-
ческих кадров, совершенствование их компетенций в соответствии с современными требованиями в целях обеспечения устойчивого развития системы высшего образования и государства; разработка и внедрение профессиональных стандартов как основы для модернизации государственных образовательных стандартов (учебных программ, учебных планов) с целью повышения качества содержания профессионального образования и обучения и приведения его в соответствие с требованиями работодателей [1].
В этой связи В. Ковальчук отмечает, что модернизация профессионального и мировоззренчески-методологической подготовки учителя детерминируется процессами глобализации и информатизации общества, под влиянием которых изменяются характер труда, межличностные отношения, происходит внедрение достижений современных педагогических технологий. Автор отмечает, что модернизация системы подготовки современного учителя требует: а) формирования мировоззрения будущего учителя; б) формирования методологической культуры студентов как системы социально апробированных принципов и способов организации теоретической и практической деятельности; в) формирования в педагогических учебных заведениях различного уровня фундаментальных профессионально-нравственных качеств специалиста-педагога. На основе модернизации педагогического образования развивается и обновляется методология научного познания противоречий, проблем педагогической науки, постановки и решения задач подготовки педагога-профессионала в высшей школе [2].
Роль педагога в современном обществе глубоко осознается и переосмысливается и на международном уровне. В частности, на конференции Министров образования стран - членов Совета Европы 4-5 июня 2010 в г. Любляне (Словения) «Образование для устойчивого демократического общества: роль учителя» были приняты следующие стратегические документы в области образования: Декларация по теме конференции «Образование для устойчивого демократического общества: роль учителя»; «Резолюция Совета Европы по Программе образования на 2010-2014 годы в контексте существующей институциональной реформы» и «Резолюция по повышению профессионального
развития учителей через Программу „Песта-лоцци"» [3, с. 89-90].
Проблема выбора образовательной парадигмы, обобщение перспективных направлений развития и векторов модернизации системы повышения квалификации педагогических работников в Украине отражены в следующих основных документах государственного уровня: Государственная национальная программа «Образование» («Украина XXI век») (1993), Концептуальные основы развития педагогического образования в Украина и его интеграция в европейское образовательное пространство (2004), Национальная стратегия развития образования в Украине на 2012-2021 гг. (2013), отраслевая Концепция развития непрерывного педагогического образования (2013), материалы III Всеукраинского съезда работников образования (2011), нормативно-правовой документ «Национальная рамка квалификаций» (2011); Законы Украины «О профессионально-техническом образовании» (1998), «Об образовании» (1991), «О профессиональном развитии работников» (2012), «О высшем образовании» (2014) и т. д.
Система повышения квалификации развивается на основе непрерывной реализации концепции обучения в течение всей жизни. Проблемы направлений развития непрерывного образования, образования взрослых и основных аспектов модернизации повышения квалификации педагогических работников отражены в научных трудах зарубежных и отечественных ученых: В. Гаргай, Б. Гершунского, Л. Дани-ленко, Л. Лукьяновой, Н. Лариной, С. Мальковой, Н. Ничкало, А. Олейника, Н. Протасовой, Л. Пуховской, Н. Семиченко и др. В частности, Б. Гершунский и С. Малькова в непрерывном образовании учителя видят ориентацию на его личность. Исследователи отмечают, что это главное условие оптимального функционирования всех звеньев системы образования придает ей интегративных качеств: целостности, преемственности, мобильности, динамичности, прогностического направления, адаптивности [4, с. 4].
В свою очередь, непрерывное профессиональное образование сегодня охватывает не только все традиционные компоненты образовательных систем, но и неформальное образование, самообразование, образование взрослых.
Гармоничное сочетание формального и неформального образования обеспечит целостность системы личностно-профессионального развития научно-педагогического работника. Поэтому на государственном уровне необходимо создание нормативно-правового поля, которое обеспечит, в первую очередь, возможность получать образование в течение всей жизни, на основе индивидуальных учебных планов, пролонгированных или сжатых во времени, различных по видам, формам и методам обучения, удобных для каждого человека и его работодателя (государственного или не государственного). Автор делает вывод о том, что качественные изменения преподавателя высшего учебного заведения и выполнение им миссии в условиях новой цивилизации возможны при создании новой модели повышения квалификации преподавателей высшей школы в системе последипломного педагогического образования, а также соответствующего нормативно-правового поля [3, с. 95].
Развитие системы последипломного образования педагогов, по мнению Н. Протасовой, характеризуется объективно существующими, существенными связями явлений образования и общественной жизни. Такими закономерными связями являются зависимость последипломного образования как особого образовательного образования от совокупности объективных и субъективных факторов общественной жизни; единство и взаимосвязь развития и обогащения в процессе последипломного образования общекультурной (общеобразовательной), профессионально-квалификационной и функциональной составляющих совокупной культуры педагога; взаимосвязь последипломного образования педагога с активным самообразованием, саморазвитием и самовоспитанием; зависимость эффективности последипломного образования педагогов от целесообразно организованной деятельности и разумно построенного общения в ее процессе. Органическими составляющими последипломного образования является теоретическое и практическое обучение. Теоретическое обучение в содержании последипломного образования выполняет функции: ориентира в информационном потоке; развития мышления педагога; формирование и обогащение понятийного аппарата специалиста; создание основы для осмысления и анализа педаго-
гического опыта; прогностическую; основы для принятия решений; получения и выработки нового знания.
Исходя из этого, структура содержания теоретического обучения детерминирована: целями последипломного образования; гуманитаризацией содержания последипломного образования; структурой объекта деятельности; уровнем квалификации педагогов; структурой объекта изучения... Деятельность педагога, по мнению исследователя, тесно связана с педагогическим предвидением и прогнозированием, поэтому перед системой последипломного образования педагогов возникают две актуальные проблемы: первая - необходимость опережающего характера содержания последипломного обучения специалистов; вторая - необходимость подготовки педагогов в области педагогического предвидения и прогнозирования [5, с. 7-12].
Современный этап развития системы повышения квалификации в Украине характеризуется образовательными инновациями, направленными на сохранение достижений прошлого и одновременно на модернизацию системы образования в соответствии с требованиями времени, новейших достижений науки, культуры и социальной практики. Характерными особенностями этого периода развития данной системы являются: поиск новых содержания, форм, методов и средств обучения, воспитания, управления в институтах повышения квалификации руководящих кадров; развертывание широкой экспериментальной работы, направленной на внедрение инноваций на основе современной философии образования, которая существенно отличается от предыдущей, а именно: современная философия образования предлагает вместо диалектико-материалистической методологии применять системно-синергетический, структурно-функциональный, логико-когнитивный, неопозитивистский, феноменологический, антропологический, теологический, аксиологический научные подходы и принципы [6].
Вопрос повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров является актуальным и для большинства европейских стран. Собственно, в такой подготовке сходятся профессиональные запросы и потребности учителя, с одной стороны, и требования развития общества, с другой. В развитых странах государство обеспечивает педагогу возможности
возобновления его знаний и умений, а это соответствует интересам и самого учителя, и его учеников, и школы, и государства в целом. При этом и ответственность за профессиональное развитие педагоги этих стран тоже разделяют с государством [7, с. 59].
Олийнык В. отмечает, что в большинстве развитых стран Европы и мира характерным является поиск оптимальных моделей повышения квалификации преподавателей высших учебных заведений. И хотя основной формой подготовки преподавателей высшей школы остается аспирантура и система последипломного образования, заметные изменения происходят в институциональных формах развития их профессиональной компетентности. На смену терминов «центр совершенствования преподавания», «центр повышения квалификации» появляется понятие «программы совершенствования преподавания и обучения», что приводит к появлению новых форм ПК и расширения возможностей в удовлетворении индивидуальных потребностей преподавателей. Входят в практику такие формы как «активные лаборатории», «игровые для преподавателей», где педагоги в удобное для них время овладевают опытом коллег, экспериментируют с оборудованием и тому подобное. Особенностью этих программ становится изменение их стратегических задач, где смещается акцент с обучения мастерству на целостные теории обучения (учения), основанные на потребностях учащихся. Программы, в свою очередь, строятся на технологиях интерактивного и проблемного обучения [3, с. 93].
Анализ путей эволюции развития повышения квалификации и профессионального развития учителей в странах ЕС за последние годы указывает на тот факт, что в 1980-х и 1990-х годах концепции и политикум перешли от коррективных (remedial) и предложение-ориентированных (supply-based) подходов, к спрос-управляемому (demand-led) и компетент-ностно ориентированному (competence-based) подходам. Различные инициативы, выдвинутые Комиссией ЕС, связанны с обучением в течение всей жизни, качеством в школах и электронным обучением, с точки зрения их значимости для повышения квалификации учителей.
В частности, в течение 80-х гг. ХХ в. государства-члены ЕС начали идентифицировать ряд важных проблем в их образовательных сис-
темах (например, неуспеваемость, выбывание из школы, насилие в школе, трудности выхода на рынок труда), а также для проведения реформ с целью поиска решений для них. Эти реформы включают, среди прочего, трансформации в структуре и содержании различных уровней образования и изменения в учебных программах, в том числе изменения в начальной подготовке учителей (initial teacher training, ITT) и повышении квалификации (in-service teacher training, INSETT). В целом был достигнут консенсус среди лиц, определяющих политику в странах ЕС в том, что подготовка учителей, которые уже работают в школах, будет решающим инструментом для консолидации реформ и сделает их более устойчивыми. В то же время в 90-е гг. ХХ в. появились такие новые проблемы, как децентрализация в сфере образования, повышение оценки и подотчетности школ, а также тенденция к более технологически и научно ориентированным школам, в связи с информационной революцией.
В то время как школы, ученики и педагоги сталкиваются с этими проблемами непосредственно, политики разработали планы, чтобы справиться с этими проблемами путем реформ, изучением передового опыта в других странах. В целом, акцент был сделан на более проактив-но ориентированное улучшенное образование для совершенства (или успеха) для всех. Новой ориентации способствует также деятельность ЮНЕСКО и ОЭСР. В связи с этим повышение квалификации учителя стало одним из главных направлений реформирования системы образования в большинстве стран ЕС. Важные реформы и изменения в политике повышения квалификации и профессионального развития учителей (ПРВ) были введены, в частности, в Португалии (1997), Англии (1997), Франции (1998), Италии (1998) и Нидерландах (2001). В этом контексте были выделены две основные современные тенденции для реформирования повышения квалификации в странах-членах и странах, которые не являются членами ЕС: а) движение от снабженческо-управляемого (supply-led) повышения квалификации к спрос-управляемому (demand-led) профессиональному развитию учителя и б) децентрализация повышения квалификации с переосмыслением роли центральных администраций с точки зрения оценки, аккредитации и определения неко-
торых приоритетных областей для подготовки учителей [8, с. 254-255].
Рассмотрим подробнее пути эволюции и особенности развития систем повышения квалификации педагогов странах Южной Европы. В частности, в Италии в 80-е годы ХХ в. повышение квалификации происходило в некоторых сферах и в результате были разработаны и реализованы первые национальные планы. Преподавание языка и учащиеся с особыми образовательными потребностями были приоритетными областями вслед за новыми технологиями. Повышение квалификации учителей стало одним из важнейших средств в поддержку школьных реформ: в связи с реформой 1990 г. был разработан и внедрен пятилетний план для всех учителей начальной школы. Организационные и институциональные основы разрабатывались в течение многих лет: от Национальных ресурсных центров (СепШ didattici пайопаП) - созданных в течение 50-х гг. ХХ в., к Региональным институтам для исследований, экспериментов и обновления образования (ЬйШй Regionali di Шсегса, Sperimentazюne e Aggюrnamenti Educativi, IRRSAE) - в 70-х гг. ХХ в. и, совсем недавно, к Национальным и региональным планам реконструкции ^аш nazionali е piani provmtiaП di aggiornamento) - в 90-х гг. ХХ в. [9, с. 2-3].
Согласно трудовому договору коллективного персонала школы, работники школы имеют право и обязанность пройти повышение квалификации. Согласно Закону 128/2013 внедрен принцип обязательного повышения квалификации. Так как ученики с особыми образовательными потребностями являются ответственностью не только учителей поддержки, но и всех сотрудников школы, учителя и директора школ на всех уровнях школы проходят специальное повышение квалификации для учащихся с особыми образовательными потребностями. Учебные мероприятия, посвященные таким вопросам, как раннее выявление рисков, дидактические меры, которые будут приняты как учеником, так и группой классов, процедуры оценки и управления. Конкретные учебные планы разрабатываются Министерством (MIUR) и школами, в соответствии с их автономией. Учебные мероприятия могут также включать в себя университеты, научно-исследовательские институты, научные организации, ассоциации и местные органы здравоохранения.
Кроме того, MIUR основал сеть школ, так называемых Территориальных центров поддержки (Territorial Support Centres, CTS). Территориальными центрами поддержки являются школы (103 подразделения, распространены по всей Италии), посвященные особым потребностям, с учителями/исследователями, специализирующимися в области технологий для инклюзивного обучения. Используя подход «равный - равному», учителя, работающие в CTS, собирают и распространяют передовой опыт, поддерживают коллег в управлении особыми потребностями и обеспечением школ технологическими устройствами [10].
В то же время в Греции повышение квалификации учителей не является систематическим. Ежегодно Региональные центры повышения квалификации организуют определенное количество программ в разных тематических областях, которые не являются обязательными. Эти программы оцениваются, а количество учителей, которые их посещают, ограничено. Селекция осуществляется путем жеребьевки, так как спрос превышает предложение. Продолжительность каждого курса составляет 40 часов, а содержание охватывает разнообразие конкретных отраслей: дидактика, психология, физика с использованием компьютеров и т. д. [11, с. 3].
Также существует категория учителей школ полного рабочего дня, которые предлагают дополнительные учебные программы деятельности для тех педагогов, которые не имеют соответствующих знаний и опыта рефлексии, учителей, которые еще не развили квалификации для эффективного преподавания. Таким образом, очевидно, что повышение квалификации учителя в Греции требует тщательного пересмотра со стороны Министерства образования. Все школы (все типы) должны иметь надлежащим образом подготовленных педагогов и учителей, которые более легко приспосабливаются к социальным, технологическим и академическим изменениям, которые естественно происходят в школьной среде [12].
В то же время в Испании подготовка учителя является обязанностью Образовательной Администрации Министерства образования и культуры. С этой целью в 2000 году был создан Институт педагогической подготовки (Teacher Training Institute) в качестве кооперативного
инструмента Автономных сообществ. Целью этого института является гарантировать хорошее преддипломное и последипломное обучение, адаптированное к образовательным задачам ЕС. В частности, в Институте организуются последипломные курсы, которые разрабатываются Университетами образования: многоязычное образование, демократическое и ценностное образование, образовательное исследование в мультикультурном обществе, культурно-разнообразное и междисциплинарное образование, межкультурное образование; педагогика социокультурного разнообразия, профессиональное обучение для инновационного образования, преподавание испанского языка студентам-мигрантам и тому подобное. Большинство этих курсов связаны с миграционными движениями и уделяют внимание разнообразию с целью интеграции этнических меньшинств и к обучению культурного плюрализма в испанском обществе. В паре курсов межкультурное образование также связано с ценностным образованием.
Последипломные курсы, разработанные Университетами социологии и социальных наук, включают: социовоспитательное вмешательство в мультикультурное образование, иммиграционные исследования, межкультурное посредничество, социальные движения и конструирование гражданственности, гуманистическая традиция с межкультурной точки зрения; иммиграция и лингвистическое обучение в школах, культурная коммуникация и идентичность в Европе и Латинской Америке. Все эти курсы направлены на разрешение конфликта и нацелены на то, как жить и работать в мультикультурном обществе и как управлять лингвистическим и культурным влиянием. Стоит вспомнить и другие два последипломных курса, разработанные Филологическим университетом (Андалусия) и Педагогическим Университетом (Каталония): межкультурность, образование и социальная сплоченность, межкультурная компетентность для профессиональной мобильности в сфере туризма: работа в мультикультурных командах. Первый курс предлагает специальное обучение для критического анализа новых проблем и образовательные ресурсы, связанные с межкультурностью, гражданственностью и социальной сплоченностью [13].
Повышение квалификации является правом и обязанностью также для испанских учителей сектора неуниверситетского образования. Ежегодно Министерство образования, культуры и спорта Испании, через Национальный институт образовательных технологий и подготовки учителей (the National Institute for Education Technologies and Teachers Training, INTEF), устанавливает приоритетные направления, к которым должны адаптироваться планы непрерывного профессионального развития учителей. Он также предлагает государственные программы непрерывного профессионального развития и устанавливает соответствующие соглашения с другими учреждениями для достижения этой цели.
Кроме того, Органический закон 8/2013 об улучшении качества образования (Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE) устанавливает ряд руководящих принципов, которых следует придерживаться в программах непрерывного профессионального развития, предлагаемых органами образования, ответственными за их планирование и организацию. Они должны обеспечить учителей самыми разнообразными сферами деятельности и удовлетворением их учебных потребностей, а также созданием других приоритетных руководящих принципов обучения. Администрации образования предоставляют широкий спектр бесплатной учебной деятельности и принимают необходимые меры для содействия участию учителей в этих мероприятиях, облегчают доступ учителя к квалификациям, которые содействуют мобильности между различными учебными сферами, включая университеты, в рамках соответствующих соглашений с университетами.
Министерство образования, культуры и спорта, в сотрудничестве с автономными сообществами, способствует международной мобильности учителей, обменам преподавателями и визитам в другие страны. Программы повышения квалификации адаптируют знания и методы обучения для научного прогресса и конкретных дидактик, а также ко всем аспектам координации, руководства, тьюторства, внимания к разнообразию и организации, направленной на повышение качества образования и функционирования школ. Кроме того, должна быть специальная подготовка по вопросу равенства в соответствии с условиями, опреде-
ленными Законом об интегрированных мерах по защите от гендерного насилия.
В Законе LOMCE отмечается, что администрации образования должны способствовать изучению иностранного языка и использования информационных и коммуникационных технологий для всех учителей, независимо от их специализации, предоставляя специальные программы подготовки в этих областях. Они также будут нести ответственность за поощрение научных исследований и инновационных программ. Что касается преподавателей вузов, сами университеты отвечают за организацию мероприятий по непрерывному профессиональному развитию, которые являются элективными, но необходимыми для получения определенного конкретного дополнительного вознаграждения [14].
По мнению Н. Лариной, накопленный европейскими странами опыт организации последипломного образования педагогов, несомненно, является ценным для осмысления и творческого использования украинскими педагогами в условиях обновления системы последипломного образования педагогов в Украине.
Существенной составляющей необходимых изменений является реализация международных обязательств Украины по интеграции в общеевропейское образовательное пространство и обеспечения качества образования европейского уровня [15, с. 49].
Исходя из вышеизложенного, нами ранее определены следующие приоритетные направления использования зарубежного опыта, которые могут быть полезны в развитии и модернизации системы повышения квалификации педагогических кадров в Украине, а именно: децентрализация последипломного педагогического образования; профессиональная адаптация начинающих учителей; усиленная работа по профессиональному развитию всех учителей на базе школы, в соответствии с их интересами и программами развития самого учебного заведения; активное взаимодействие школ с вузами и другими учреждениями повышения квалификации; поддержка учителей специалистами вузов, органами власти, представителями общественности; разнообразие форм повышения квалификации; организационная поддержка учителей в повышении квалификации; применение дистанционного
обучения как альтернативной формы подготовки и переподготовки педагогов.
Учитывая лучшие педагогические достижения стран Европейского Союза и, в частности, Южной Европы, основными тенденциями модернизации системы последипломного педагогического образования в Украине являются гуманизация, технологизация, андрагогизация, повышение информационного обеспечения этого звена непрерывного образования [7, c. 59]; акцент на мультикультурное, ценностное и демократическое образование в святи с усилением социальных и миграционных движений к конце ХХ - начале ХХ1 века [16].
Таким образом, основными тенденциями модернизации повышения квалификации педагогов в Украине с учетом южно-европейского педагогического опыта являются: децентрализация, европеизация, демократизация, гуманизация, технологизация, андрагогизация, педаго-гизация и психологизация учебных планов и программ повышения квалификации; повышение информационного обеспечения; транснациональный характер международной мобильности учителей, преподавателей и студентов; межкультурная направленность курсов последипломного образования в связи с углублением мирового экономического кризиса и усилением миграционных и социальных движений в Европе и во всем мире.
Библиографический список:
1. Стратепя та сучасш тенденцп розвитку ушверситетсько! осв^и Украши в контекст Свропейського простору вищо! осв^и [Электронный ресурс] // Офщшний сайт Мшютерства осв^и i науки, молодi та спорту Украши. - Режим доступа: http://www.mon.gov.ua/education /higher (дата обращения : 03.08.2016).
2. Ковальчук В. Ю. Модершзащя профе-сшно! та св^оглядно-методолопчно! шдготов-ки сучасного вчителя : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 / В. Ю. Ковальчук. -Нацюнальний педагопчний ун-т iм. М. П. Дра-гоманова. - К., 2006. - 34 с.
3. Олшник В. В. Професшне удосконалення науково-педагопчних пращвниюв : проблеми та шляхи виршення [Электронный ресурс] / В. В. Олшник. - Режим доступа: https:// www. крькЬагкоу.иа/агсЫуе/Наукова_перюдика/е1^/2 010/27/Професшне%20удосконалення%20наук
ово-педагопчних%20пращвниюв-%20пробле ми%20та%20шляхи%20вирiшення.pdf (дата обращения : 04.08.2016).
4. Гершунский Б. С. Педагогические аспекты концепции непрерывного образования / Б. С. Гершунский, З. Малькова // Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования : материалы конф. - Ч. 1. - М. : Изд-во АПН СССР, 1990. - 271 с.
5. Протасова Н. Г. Теоретико-методичш ос-нови функщонування системи шслядипломно! освгги педагопв в Укра!ш : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Н. Г. Протасова. - К., 1999. - 43 с.
6. Даниленко Л. I. Управлшня шновацшною дiяльнiстю в загальноосв^шх навчальних закладах : монографiя / Л. I. Даниленко. - К. : Мшешум, 2004. - 358 с.
7. Постригач Н. О. Пщвищення кватфшаци учителiв у Свропейському регюш : проблеми, перспективи / Н. О. Постригач // Науковi записки НДУ iм. M. Гоголя. Сер.: Психолого-педагопчш науки. - 2013. - № 3. - С. 55-60.
8. Zafeirakou A. Advaned Training of Teachers In The European Union: Exploring Central Issues / Aigli Zafeirakou // Metodika. - 2002. - Vol. 3. -N. 5. - p.253-278.
9. Dutto Mario G. Professional Development for Teachers: the new scenario in Italy [Электронный ресурс] / Mario G. Dutto. - 16 р. -Режим доступа: http://www.cedefop.europa.eu /files/2143-att 1-1 -Dutto_EN.doc (reference date: 03.08.2016).
10. Italy - Teacher Training- basic and specialist teacher training [Электронний ресурс]. -Режим доступа: https://www.european-agency. org/country-information/italy/national-overview/ teacher-training-basic-and-specialist-teacher-training (дата обращения: 02.08.2016).
11. Psycharis S. Greek Teacher education System [Электронный ресурс] / Sarantos Psycharis // Greece - European Network on Teacher Education Policies. - 4 p. - Режим доступа: http://entep. unibuc.eu/documents/publications/TeacherEducation Policies/REL_NAC_GRECIA.DOC (дата обращения: 01.08.2016).
12. Saiti A. Advanced training for teachers who work in full-day schools. Evidence from Greece / Anna Saiti & Christos Saitis // European Journal of Teacher Education. - November 2006. - Vol. 29. -
No. 4. - pp. 455-470. DOI: 10.1080/02619 760600944779.
13. Spain - Teacher Training - basic and specialist teacher training [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://www.european-agency.org/country-information/spain/national-overview/teacher-training-basic-and-specialist-teacher-training (reference date : 02.08.2016).
14. Teacher Training [Электронный ресурс] // development programmes and postgraduate courses addressing issues of intercultural education (WP7) : Spanish Research Summary. - Режим доступа: https://www.ces.uc.pt/interact/documents /INTERACT_WP7_summary_espanha.pdf (reference date: 03.08. 2016).
15. Ларша Н. Б. 1нновацшш моделi шдви-щення квалiфiкащi управлшських ка^в : навч.-метод. матерiали / Н. Б. Ларша ; уклад. Г. I. Бондаренко. - К. : НАДУ, 2013. - 52 с.
16. Ильясов Д. Ф. Технология проектирования образовательных программ повышения квалификации педагогических работников / Д. Ф. Ильясов, О. А. Ильясова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2011. - № 2 (7). - С. 5-12.
References:
1. Strategy and current trends in the development of university education in Ukraine in the context of the European Higher Education Area [Stra-tegija i sovremennye tendencii razvitija universi-tetskogo obrazovanija Ukrainy v kontekste Evro-pejskogo prostranstva vysshego obrazovanija], [Web resource] // Official site of the Ministry of Education and Science, Youth and Sports of Ukraine. Access mode: http://www.mon.gov.ua/ education/ Higher (accessed date: 03/08/2016).
2. Kovalchuk V. Y. Modernization of professional and ideological-methodological training of modern teacher: Absract of thesis... Doctor of Pedagogical Sciences: 13.00.04 [Modernizacija pro-fessional'noj i mirovozzrencheski-metodologi-cheskoj podgotovki sovremennogo uchitelja: Avto-ref. dis. ... Doktora ped. nauk : 13.00.04] National Pedagogical University named after M. P. Drago-manov]. K., 2006. 34 p.
3. Oliinyk V. V. Professional development of a cademic-teaching staff: Problems and Solutions / [Professional'noe sovershenstvovanie nauchno-pedagogicheskih rabotnikov: problemy i puti re-shenija]. Access mode: https://www.kpi.kharkov.
ua/archive/HayKOBa_nepiogHKa/elits/2010/27/npo ^ecÍHHe%20ygocKOHa^eHHH%20HayKOBO-nega rorinHHx%20npa^BHHKiB-%20npo6neMH%20Ta% 20mnaxH%20BHpimeHHH.pdf (accessed date: 04/08/2016).
4. Gershunsky B. S., Malkova Z. A. Pedagogical aspects of the conception of continuing education [Pedagogicheskie aspekty koncepcii nepreryv-nogo obrazovanija] / Theoretical, methodological and applied problems of development of a single system of continuous education: Materials of Conference, Part 1. M., ed. APN USSR, 1990. 271 p.
5. Protasova N. G. Theoretical and methodological foundations of the postgraduate education system of teachers functioning in Ukraine: Absract of thesis ... Doctor of Pedagogical Sciences: 13.00.01 [Teoretiko-metodicheskie osnovy funkcionirovani-ja sistemy poslediplomnogo obrazovanija pedago-gov v Ukraine: avtoref. dis. ... Doktora ped. nauk: 13.00.01] / N. G. Protasova, K., 1999. 43 p.
6. Danilenko L. I. Innovation activities management in schools: monograph [Upravlenie inno-vacionnoj dejatel'nost'ju v obshheobrazovatel'nyh uchebnyh zavedenijah monografija] / L. I. Dani-lenko, K. : Millennium, 2004. 358 p.
7. Postrygach N. O. Teachers 'advanced training in the European Union: Problems, prospects [Povy-shenie kvalifikacii uchitelej v Evropejskom regione: problemy, perspektivy] / N. O. Postrygach // Scientific notes of NSU named after M. Gogol. Series: Psycho-pedagogical sciences, 2013, N 3, pp. 55-60.
8. Zafeirakou A. Advanced Training of Teachers In The European Union: Exploring Central Issues / Aigli Zafeirakou // Metodika, 2002, Vol. 3, N 5,pp.253-278.
9. Dutto Mario G. Professional Development for Teachers: the new scenario in Italy / Mario G. Dutto,16 p., mode access: http://www.cedefop. europa.eu/files/2143-att 1-1 -Dutto_EN.doc (accessed date: 03/08/2016).
10. Italy - Teacher Training- basic and specialist teacher training. Access mode: https:// www.european-agency.org/country-information/ i-taly/national-overview/teacher-training-basic-and-specialist-teacher-training (accessed date: 02/08/2016).
11. Psycharis S. Greek Teacher education System / Sarantos Psycharis // Greece - European Network on Teacher Education Policies, 4 p. Access mode: http://entep.unibuc.eu/documents /publications/TeacherEducationPolicies/REL_NA C_GRECIA.DOC (accessed date: 01/08/2016).
12. Saiti A. Advanced training for teachers who work in full-day schools. Evidence from Greece / Anna Saiti & Christos Saitis // European Journal of Teacher Education, November 2006, Vol. 29. N 4, pp. 455-470, DOI: 10.1080/0261976060 0944779.
13. Spain - Teacher Training - basic and specialist teacher training. Access mode: https://www.european-agency.org/country-inform-ation/spain/national-overview/teacher-training-basic-and-specialist-teacher-training (accessed date: 02/08/2016).
14. Teacher Training / development programmes and postgraduate courses addressing issues of intercultural education (WP7) : Spanish Research Summary. Access mode: https://www. ces.uc.pt/interact/documents/INTERACT_WP7_su mmary_espanha.pdf (accessed date: 03/08/2016).
15. Larina N. B. Innovative models of management staff in-service training : Teach. method. materials / N. B. Larina; G. I. Bondarenko, K. : NAPA, 2013. 52 p.
16. Ilyasov D. F. Technology of educational training programs design of teachers [Tehnologija proektirovanija obrazovatel'nyh programm povy-shenija kvalifikacii pedagogicheskih rabotnikov] / A. F. Ilyasov, O. A. Ilyasova // Scientific support of a system of advanced training, 2011, N 2 (7), pp. 5-12.
