CC BY
41
МОДЕЛИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА МАТЕРИАЛЕ ИЗУЧЕНИЯ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА
А. Ю. Никитченков
Аннотация. В статье определяются виды и функции моделирования произведений устного народного творчества на различных этапах филологической и методической подготовки педагогов начального образования. Автором показана специфика использования моделирования в процессе получения студентами теоретических знаний по фольклору, в ходе совершенствования собственного опыта чтения фольклорных произведений различных жанров с целью проектирования уроков литературного чтения этих произведений в начальной школе.
Ф
182
Keywords: vocational training of pedagogical staff; pedagogical designing; modeling; folklore; literary reading at elementary school.
Ключевые слова: профессиональная подготовка педагогических кадров, педагогическое проектирование, моделирование, фольклор, литературное чтение в начальной школе.
Summary. In the article the kinds and functions of modeling of products of oral national creativity at various stages of philological and methodological training of primary teachers are defined. The author shows the specificity of use of modeling in the course of reception by students of theoretical knowledge on folklore, during the perfection by students of a private experience of reading of folklore products of various genres, in the system ofdesigning of literary reading lessons of these works at elementary school.
В современном российском образовании происходят значительные изменения, которые касаются, в частности, начальной школы и системы профессиональной подготовки педагогических кадров в области начального образования. Среди таких инноваций - появление образовательных стандартов нового поколения (начального общего, среднего и высшего профессионального), развитие непрерывного педагогиче-
ского образования, переход с линейной на уровневую модель подготовки педагогических кадров. В этих условиях большое значение приобретает педагогическое моделирование и как «средство модернизации образования» [1], и как способ организации учебного процесса.
Если «подготовка выпускника с квалификацией «учитель» сохранилась в среднем педагогическом образовании» [2, с. 31], то по профилю «Начальное
образование» вуз готовит кадры, готовые к педагогической и культурно-просветительской деятельности, а магистерские программы - «еще и к научно-исследовательской и научно-педагогической деятельности в сфере образования» [там же, с. 13]. Все это позволяет выпускникам быть более мобильными на рынке труда, тем не менее, как показывает практика, большинство студентов бакалавриата видят себя учителями начальных классов или уже работают в этой должности. Именно поэтому в нашей статье будет прежде всего рассмотрен такой аспект филологической и методической подготовки кадров педагогического образования, который позволит выпускникам выступить в роли учителя русского языка и литературного чтения в начальной школе, а также в качестве организатора внеклассной работы по русскому языку и литературному чтению.
Педагогическое моделирование лежит в основе педагогического проектирования. Формирование проектной деятельности учителя - одна и главных профессиональных задач, решаемых в процессе подготовки педагогических кадров по профилю «Начальное образование». С одной стороны, предполагается изучение педагогом «возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования и проектирование на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспитания, развития», с другой - осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры» [там же, с. 93, 111]. В образовательном процессе в начальной школе «использование знаково-символических средств представления информации для
создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач» [3, с. 8], а также участие в проектной деятельности играет существенную роль.
Особое значение в плане освоения личностных, метапредметных и предметных компонентов основной образовательной программы начального общего образования имеет устное народное творчество. Фольклор является не только феноменом традиционной народной культуры и современной детской субкультуры, но и выступает универсальным учебным материалом для литературного и поликультурного образования как учителя начальных классов, так и младшего школьника. Для успешной реализации задач современного образования, организации уроков литературного чтения, достижения планируемых результатов по данному учебному предмету современный педагог должен: иметь представление об устном народном творчестве, его жанровом составе и специфике функционирования; уметь анализировать язык и образный мир фольклорного произведения; владеть способами организации литературного I83 чтения произведений устного народного творчества в начальной школе.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, введенный в действие с января 2010 г., и соответствующие ему примерные программы предусматривают ознакомление младшего школьника с различными фольклорными жанрами: сказами (волшебными, бытовыми и о животных), малыми жанрами (пословицами, поговорками, загадками и др.), колыбельными песнями, легендами, былинами, предполагают умение анализировать их содержание и специфику, отличать фольклор
184
от литературы. Моделирование как прием анализа фольклорного произведения широко распространен в современном литературном чтении.
На интерпретации моделирования как приема обучения настаивает О. В. Петухова, отмечая, что «моделирование является универсальным методом познания, а поэтому прием моделирования не закреплен ни за одним конкретным методом обучения... и обслуживает разные методы обучения» [4, с. 25]. Поскольку в дидактике нет единого мнения об определении приема обучения, последний нередко рассматривается и как часть метода обучения, и как метод, занимающий в структуре урока, лекции и иных форм обучения незначительное время. И. Я. Лернер отмечает, что «прием обучения, имеющий то же строение, что и метод, представляет собой одну или несколько конкретных операций, преследующих достижение частных целей того или иного метода» [5, с. 26]. В этом контексте моделирование становится приемом, который может быть успешно использован при проблемном изложении материала, в системе исследовательского, поискового методов, а модель - надежным средством изучения устного народного творчества и народной культуры.
Однако задача усложнена тем фактом, что произведения устного народного творчества, как и любые другие явления искусства, представляют собой специфическое отображение реальности, что позволяет их рассматривать «как своеобразную модель, а художественное творчество - как одну из разновидностей процесса моделирования действительности» [6, с. 46]. Поэтому студент, моделируя тот или иной компонент устно-поэтического произведения в процессе собственной исследователь-
ской деятельности или в плане читательской деятельности младшего школьника, должен осознавать, что создает модель модели. Кроме того, сам фольклор по отношению к естественному языку, с помощью которого создаются его произведения, выступает в качестве вторичной моделирующей системы. Все это говорит о том, что студент сталкивается с моделями различного плана.
Для реализации современных образовательных задач требуется специалист, обладающий необходимыми компетенциями как в сфере фольклористики, так и в области методики. Потому формирование способов анализа языка и образного мира произведений устного народного творчества становится существенным компонентом филологической и методической подготовки учителя начальных классов. Опыт моделирования при работе студента с устно-поэтическими текстами становится базой для формирования профессиональных качеств и позволяет проектировать соответствующие виды учебной работы с младшими школьниками. Это одно из главных методических условий, поскольку в таком случае «читательская деятельность студентов становится надежным основанием для деятельности профессиональной по организации литературного образования младших школьников» [7, с. 112]. Подобная работа должна носить системный характер и обеспечивать студентов необходимыми теоретическими знаниями и практическими навыками, возможностью развития собственного опыта чтения устного народного творчества и его экспликации в методический план. О. В. Сосновская указывает на целесообразность трех этапов деятель-ностной подготовки студентов в области теории литературы:
1) усвоение теоретических знаний (теория литературы);
2) применение полученных знаний в качестве инструмента анализа произведений разных родов, жанров и стилей (читательская деятельность студента);
3) решение методических задач в плане организации читательской деятельности младших школьников [там же, с. 110].
Поскольку подготовка студентов в области фольклора мыслится нами как подсистема их литературного образования, то вопросы моделирования будут рассмотрены в настоящей статье в связи с перечисленными выше этапами.
1. Моделирование в процессе получения студентами теоретических знаний по фольклору.
В философии моделирование определяется как средство познания, «метод исследования объектов познания на их моделях» [8, с. 381]. По характеру моделей выделяется два основных этапа моделирования - предметное и знаковое. Последнее играет значительную роль в системе гуманитарных дисциплин, в частности, при изучении словесного искусства.
На данном этапе филологической подготовки бакалавров педагогики по профилю «Начальное образование» моделирование выступает и как прием обучения студентов, и в качестве метода научного исследования, который используется на лекциях и при самостоятельном знакомстве студентов с научной литературой в рамках ряда модулей (дисциплин) их профессионального образования: «Теоретические основы и технологии начального языкового образования» («Русский язык», «Методика обучения русскому языку и литера-
турному чтению»), «Теоретические основы и технологии начального языкового образования» («Литература с основами литературоведения», «Теория и практика читательской деятельности», «Детская литература»), «Актуальные проблемы преподавания предметов в начальной школе» («Филологические проблемы начального образования»), «Духовно-нравственное воспитание и развитие младших школьников средствами учебных предметов» («Духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами русского языка и литературного чтения»), «организационно-творческая работа с детьми младшего школьного возраста в системе дополнительного образования» («Литературное развитие младших школьников») и др.
С моделями и их ролью в филологической науке студенты факультета начальных классов начинают знакомиться при изучении современного русского языка и сталкиваются, по крайней мере, с двумя типами моделей: 1) модели-образцы, «служащие стандартом (эталоном) для массового воспроизведения»; 2) модели, отображающие процесс кодирования определенных смыслов с помощью языковых единиц (модели синтеза) и их раскодирования (модели анализа). Таким образом, моделирование, применяясь в единстве с другими методами изучения языка, «выступает как средство углубления познания скрытых механизмов речевой деятельности» [9, с. 304-305].
Произведение устно-поэтического творчества - явление словесного искусства, которое, что было уже указано выше, можно рассматривать как своеобразную модель действительности, выступающую по отношению к естественному языку в качестве вторичной моде-
185
186
лирующей системы. Особенности произведения искусства как художественной модели реальности были отмечены Ю. М. Лотманом. В частности, автор подчеркивает, что если созданию научной модели предшествует «аналитический акт», научная модель создается тогда, когда в результате анализа уже существует определенное представление о структуре объекта или его элементов, то модель в искусстве отражает синтетическое представление создателя о целостности воспроизводимого объекта, именно эту целостность автор-художник и моделирует. Однако при воссоздании объекта в художественной модели «мы имеем дело с заведомо нетождественными структурами» [6, с. 48-53], построенными по принципу аналогии.
Наиболее очевидны принципы аналогии в произведениях устно-поэтического творчества. «Литературные тексты описывают каждый - свой универсум, между тем все фольклорные тексты - по крайней мере, тексты данной традиции - описывают один и тот же мир» [10, с. 77], и этот мир - мифологический по преимуществу. Поэтому на материале отдельных произведений мировой мифологии и фольклора студент, уточняет, что знаки фольклорно-мифо-логических текстов связывались с фактами действительности не прямо, а посредством отсылки их к определенным элементам, деталям, структурным компонентам мифопоэтической модели мира. Осознание специфики мифологии как типа культуры и мифопоэтиче-ской модели мира как сокращенного и упрощенного отображения всей суммы представлений о мире внутри данной традиции [11, с. 161-164] является необходимым условием, обеспечивающим филологическую подготовку студента в области устного народного творчества.
В процессе изучения мифологии модель мифологического мира представляется студентам описательно (словесная модель) или в виде схем, таблиц. Моделируются отдельные фрагменты мифологического мира: пространственные, временные, социальные, числовые и др. Часто студенты стремятся сами переводить словесные модели в картинный или схематический вариант. Например, для отражения структуры горизонтального мифологического пространства студенты использовали, в частности, следующие опорные схемы:
1) дом /_недом
2) дом путь (дорога, река.)_недом
3) дом: свое, близкое, обжитое, освоенное, человеческое. / недом: чужое, далекое, неосвоенное, нечеловеческое...
4) недом- - -( - - ( - + (+дом+) + - ) - - ) - - - недом
5) день, лето: дом_+_/_-_ недом
ночь, зима: дом _+_/__-__ недом
6) ритуал: дом _+_-_+_-_+_-_недом
Словесное описание мифологической модели мира получено учеными на материале анализа многочисленных явлений мифологической культуры и достается студентам, как правило, в готовом виде. Но для лучшего усвоения материала, уточнения представлений и осуществления учебно-исследовательской работы сведения об исследуемом объекте переводятся на знаково-символический язык, составляются опорные схемы, осуществляется работа моделью.
В приведенном выше примере студенты пытались смоделировать не только устройство горизонтального мифологического пространства, но и его функционирование. Каждая из построенных студентами моделей содержала ценные сведения о соотношении про-
странственного компонента с другими деталями мифопоэтической модели мира. Так, в первой модели показано противопоставление мира дома и внешнего мира, наличие символической границы между ними, а во второй модели уточнены медиативные образы, соединяющие свое и чужое пространство. В третьей - представлены некоторые содержательные характеристики отдельных точек пространства, в четвертой схеме продемонстрированы соотношения между центром и периферией горизонтального пространства, а также его концентрическое расслоение по принципу: чем дальше от центра, тем опаснее. Пятая схема показывает принципиальную взаимосвязь пространственных и временных характеристик, отмечается теснейшая связь, неразрывное единство пространства и времени (хронотоп), способность обжитого пространства расширяться и сжиматься в зависимости от времени года и суток. Шестая схема демонстрирует поведение горизонтального пространства в момент ритуала, подчеркнуто стирание границы в процессе разворачивания обряда, смешение миров.
Студенты приходят к выводу, что созданные ими модели сами по себе дают ценную информацию об исследуемом объекте, но сведение этих моделей в одну общую будет значительным шагом к формированию более точных представлений о структуре мифологического пространства. Очевидно, что модель, используемая студентами, отображает исследуемый объект так, что «ее изучение дает новую информацию об объекте» [12, с. 19].
Структура мифопоэтической модели мира описывается универсальным набором знаковых оппозиций. Конечно, «в таком облике он извлечен из мифоло-
гии и фольклора разных традиций и сформулирован (...) исследователями, а не носителями», но остается достоверным именно в силу того, что получен из текстов, поэтому можно говорить также, что «это терминология традиции, терминология носителей, а не только исследователей» [13, с. 17]. При знакомстве с бинарностью строения мифопоэтиче-ской модели мира студенты могут схематически представить саму систему этих противопоставлений:
жизнь / смерть верх / низ дом / недом день/ночь .../...
Модель бинарного строения мифологического мира постоянно конкретизируется и уточняется студентами на материале анализа источников [например, 14], раскрывается амбивалентность некоторых характеристик: небо/земля, но земля/подземный мир. Также студентами могут быть смоделированы взаимосвязи основных оппозиций в ритуалах возрождения: жизнь - смерть - жизнь.
В ходе филологической подготовки I8' бакалавров педагогики можно моделировать и другие аспекты теории фольклора:
- жанровый состав фольклора (с установлением соответствующих взаимосвязей между обрядовым и необрядовым фольклором, между эпическими, лирическими и драматическими жанрами, между малыми и крупными формами устно-поэтического творчества);
- процессы, происходящие в конкретных фольклорных жанрах (генетическая связь жанров, включение одних жанров другими);
- соотношения и взаимодействия фольклора и литературы как двух типов словесного искусства;
- структуру обряда и способы соотношения словесного и невербальных компонентов обрядового текста.
Например, при изучении структуры обряда, на основе небольших по объему описаний нескольких народных традиций, можно создать его универсальную модель. Это возможно при диалоговом характере лекции, при проблемном изложении лекционного материала, при самостоятельной работе студента во внеаудиторное время. Рассматривается описание любого обряда - календарного, семейно-бытового. Как правило, студенты сначала обращают внимание лишь на внешние, самые заметные свойства обряда и отмечают:
- обряду присуще «анатиповеде-ние» (термин Б. А. Успенского), то есть поведение, противопоставленное повседневной жизни коллектива;
- вербальные и невербальные компоненты обряда дополняют, поясняют, «усиливают» друг друга.
Далее берется еще один пример, и студенты убеждаются, что и этот обряд обладает обозначенными выше свойствами. Но при приближенном рассмотре-188 нии становится ясно, что невербальные компоненты могут быть различны, а вербальные более емки, нежели это кажется на первый взгляд. Делается вывод:
- обряд обладает целой системой кодов (языковым, действенным, музыкальным, темпоральным, локативным...);
- даже в языковом коде слова приобретают особенный смысл, отличный от неритуального.
Модель уточнена, представления об исследуемом объекте расширены. Но остается невыясненным вопрос, чем вызваны такие специфические формы разворачивания обряда? Обращение к семантике и прагматике обряда позволяет вновь усовершенствовать модель:
- обряд отличается особым восприятием мира (зыбкость границы, разделяющей этот и иной мир, их взаимопроникновение);
- повседневная жизнь человека ориентируется на связь со «своими», а обряд призван объединить миры и нацелен прежде всего на общение между людьми и нелюдьми;
- всеохватность обряда (нередко в ритуальное действо вовлечен не только весь коллектив, но и окружающий мир, близкий и далекий).
Таким образом, моделирование в процессе получения студентами теоретических знаний по фольклору может одновременно работать и как прием обучения, и как метод исследования. Важно, чтобы этот прием делался прочной основой становления научно-исследовательского мышления будущего педагога. В дальнейшем результаты, полученные на моделях, будут соотнесены студентами с практикой (собственной читательской и педагогической), то есть применены в процессе анализа отдельных произведений устного народного творчества, а также при разработке уроков литературного чтения в начальной школе или их фрагментов. Модели будут вновь уточняться и конкретизироваться, поскольку моделирование является циклическим процессом, в котором заложены большие возможности саморазвития.
2. Моделирование в системе совершенствования студентами собственного опыта чтения устно-поэтических произведений различных жанров.
Моделирование может широко применяться и на практических занятиях, посвященных анализу отдельных произведений устного народного творчества, а также в процессе самостоятельного чтения и анализа этих текстов самими студентами.
При изучении произведений устного народного творчества студент-читатель выступает одновременно и в функции исследователя. Как и при изучении теории фольклора, он пытается использовать моделирование в качестве метода научного исследования. Конечно, предпринимаемые студентами «открытия» в большинстве случаев не имеют общественной значимости, но принципиально важны для их индивидуального развития. Поэтому совершаемые учащимися попытки самостоятельной интерпретации произведений традиционного и современного фольклора, носят характер учебно-исследовательской деятельности, в рамках которой моделирование может быть рассмотрено педагогом как методический прием.
В системе совершенствования студентами собственного опыта чтения устно-поэтических произведений различных жанров успешно моделируются:
- структура художественной формы фольклорного произведения (его текста, образного мира, композиции);
- структура смысловых отношений в произведении;
- план восприятия фольклорного произведения (как его содержание и форма воспринимается носителем и современным читателем, взрослым и младшим школьником).
Главное на этом этапе - инициатива самого студента, он сам стремится наметить пути анализа, определить объем исследуемого фольклорного материала, однако подборка минимально необходимых репрезентативных текстов для практических занятий - задача вузовского преподавателя. Особенно значима работа обобщающего характера по жанрам. Совсем не обязательно, чтобы студент стремился сразу читать теоретические статьи о жанрах, гораздо важнее попыт-
ки самостоятельных обобщений, в том числе и с использованием моделей, на материале наблюдения особенностей строения конкретных фольклорных произведений тех или иных жанров. Еще раз отметим, что проживание подобных ситуаций - основа построения учебной работы в начальной школе.
3. Моделирование, направленное на организацию литературного чтения произведений устного народного творчества младшими школьниками.
3.1. Анализ учебно-методических материалов для начальной школы на предмет использования моделирования как приема организации литературного чтения фольклорных произведений.
На практических занятиях по методике обучения русскому языку и литературному чтению немало внимания уделяется разбору учебных и методических пособий для начальной школы. Рассматривая эти материалы на предмет моделирования фольклорных произведений, студенты отмечают, что модели достаточно широко применяются в учебниках Г. Н. Кудиной, З. Н. Новлян-ской, О. Е. Петуховой, Т. С. Тоицкой, Н. А. Чураковой и других авторов, при 189 этом использование моделей «не является самоцелью или тенденцией к схематизации обучения» [15, с. 32].
Например, анализируя учебный комплект по литературному чтению Г Н. Ку-диной и З. Н. Новлянской, студенты заметят, что авторы предлагают моделировать как отдельные компоненты устно-поэтического произведения, так и структуры различных фольклорных жанров (считалки, потешки, скороговорки, загадки, побасенки, небылицы, пословицы, сказки волшебной, бытовой, о животных, лирической протяжной песни, народной драмы), начиная с малых как наиболее прозрачных в струк-
190
турном отношении. Уровни модели одинаковы для всех жанров: «задача жанра», «картина жизни», «построение картины жизни», «предложение», «слово», «звуковой рисунок», «ритмический рисунок», «рифма». На каждом из уровней выявляются специфические черты жанра, выделяется ведущий уровень для каждого жанра - ритмический рисунок для считалки, звуковой рисунок для скороговорки, диалог для побасенки, метафора и сравнение для загадки и т.д.
Модель жанра не дается младшим школьникам в готовом виде, а является результатом собственных наблюдений маленького читателя над фольклорным текстом и его освоения как содержательной формы. Выстраивая модель, младший школьник под руководством учителя открывает для себя, что усложнение содержания влечет усложнение формы, что один и тот же уровень может выступить как содержание для одних (более высоких) и форма для других (низших) уровней. К выявленной модели жанра младшие школьники постоянно обращаются как «читатели-теоретики», «авторы», «критики», не только в рамках цикла уроков по данному жанру, но и обнаруживая эти уровни в других произведениях художественной литературы и фольклора.
На практических занятиях и в ходе самостоятельной работы студенты могут не только наблюдать приемы моделирования в ныне действующих учебных комплектах по литературному чтению и современных методических разработках, но и учитывать положительный опыт предшествующих лет. Начиная с 90-х гг. прошлого века, более десяти лет в начальной школе успешно использовался комплект Л. Е. Стрельцовой и Н. Д.Та-марченко. В этом учебнике по литературному чтению при работе с фольклор-
ным материалом использовались весьма разнообразные модели, а их применение отличалось глубокой продуманностью. Так, например, способы моделирования кумулятивных сказок, предлагаемые авторами в первом классе, оказались настолько эффективными с точки зрения первоначальных наблюдений младших школьников над формой произведения, сравнений и обобщений, что стали часто использоваться учителями далеко за пределами этого комплекта.
Студенты убеждаются, что на уроках литературного чтения в начальной школе прием моделирования применяется достаточно широко. Особенно это имеет отношение к произведениям устно-поэтического творчества, достаточно прозрачным по структуре и удобным для использования на пропедевтическом этапе начального литературного образования. При этом важно помнить, чтобы «модели-схемы не «спускались сверху», а рождались или осмысливались в живом процессе освоения учебного материала» [4, с. 171].
3.2. Моделирование в системе педагогического проектирования.
Являясь одним из методов научного исследования, моделирование применяется в педагогической науке. Постижение методики моделирования позволит будущему педагогу эффективно решать педагогические задачи. Моделирование невозможно рассмотреть в отрыве от педагогического проектирования, которое представляет собой разработку основных компонентов предстоящей совместной деятельности педагогов и учащихся. В педагогических исследованиях по-разному определяется соотношение понятий моделирование и проектирование, один из возможных вариантов видения проблемы - рассмотрение моделирования в качестве первоначального компо-
нента трехэтапного процесса создания педагогического проекта: 1) моделирование; 2) собственно проектирование; 3) конструирование [16].
На практических занятиях по методике обучения русскому языку и литературе, а также на иных дисциплинах филолого-методического блока и в ходе самостоятельной работы, студенты активно проектируют педагогические процессы и ситуации, связанные с литературным чтением произведений устного народного творчества в начальной школе, включая и такие ситуации, когда моделирование применяется в качестве приема организации учебной работы над фольклорным произведением.
В ходе моделирования студенты формулируют общую идею, цель и задачи использования учебных моделей в системе работы над произведениями устно-поэтического творчества, намечают основные пути их решения и прогнозируемые результаты. На создание такой модели педагогического взаимодействия с учащимися влияет и личный опыт читательской деятельности студента, который во многом позволяет спрогнозировать педагогический процесс или конкретную ситуацию. Например, при анализе волшебных сказок студенты успешно пользовались приемом моделирования их художественного мира. При перенесении собственного читательского опыта на опыт чтения младшего школьника возникает идея применения моделирования в процессе литературного чтения народных волшебных сказок в начальной школе. Определяется цель подобной работы (уяснение учащимися жанрового своеобразия образного мира волшебной сказки) и ее задачи, заключающиеся в развитии соответствующих читательских компетентностей младшего школьника.
Намечая основные пути реализации идеи, студент определяет место и роль работы с моделью на различных этапах литературного чтения фольклорного произведения, в структуре урока, в системе проектной и творческой деятельности младшего школьника. Моделирование образного мира волшебной сказки может стать приемом анализа читаемой сказки и приемом проведения обобщений по произведению или по всему жанру; модель может быть задействована при пересказе (рассказывании) сказки и при создании сочинений-стилизаций, в процессе сравнения образного мира произведений различных сказочных жанров и при сопоставлении народной и литературной сказки.
На этапе создания проекта идет дальнейшая разработка созданной модели и приближение ее к обстановке практического использования. При проектировании студенту рекомендуется ставить себя на место младших школьников и мысленно проигрывать варианты их действий в рамках проектируемого процесса или ситуации. Если тот или иной вариант моделирования фольклорного произведения или его фрагмента был 191 удобен студенту, не факт, что именно в таком виде он будет наиболее эффективен для использования на уроках литературного чтения. Мобильность и вариативность очень важны на уровне проектирования, они позволят студенту научиться двигаться при создании проекта одновременно и от своего личного опыта, и от ученика, его возрастных психологических особенностей и читательских возможностей, проявлять дидактическое, технологическое и организаторское творчество.
Наконец, педагогическое конструирование позволяет детализировать созданный проект, приблизить его к
192
использованию в период педагогической практики, а работающим студентам очно-заочного и заочного отделений, окончившим педагогический колледж, - в своем собственном классе.
Можно сделать вывод, что моделирование, которое рассматривается в настоящей статье как метод научного исследования, как элемент педагогического проектирования и как прием организации учебной работы с фольклорным произведением, является во всех своих аспектах существенным компонентом системы филологической и методической подготовки педагогических кадров по профилю «Начальное образование». Моделирование может успешно использоваться на различных этапах профессиональной подготовки педагога: на этапе получения студентами теоретических знаний по фольклору; в ходе совершенствования студентами собственного опыта чтения устно-поэтических произведений различных жанров; на этапе проектирования процесса литературного чтения произведений устного народного творчества в начальной школе.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном сообществе // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - № 4. - С. 46-60.
2. Подготовка учителя в структуре уровне-вого образования: Коллективная монография / Под ред. В. Л. Матросова. - М.: МПГУ, 2011. - 168 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Официальный сайт Министерства образования и науки РФ [Электронный ресурс]. - URL: http://mon.gov. ru/files/materials/7195/373.pdf (время доступа - 11.11.2011).
Преподаватель XX
4. Петухова О. Е. Обучающие возможности приема моделирования в системе литературного образования младших школьников: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2008. - 189 с.
5. Лернер И. Я. Система методов обучения (дидактический аспект) // Совершенствование методов обучения русскому языку: Сб. статей / Сост. А. Ю. Купалова. - М.: Просвещение, 1981. - 160 с. - С. 14-28.
6. Лотман Ю. М. Искусство и проблема модели // Ю. М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа / Сост.
A. Д. Кошелев. - М.: «Гнозис», 1994. -560 с. - С. 46-58.
7. Сосновская О. В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов.
- М.: «Прометей», 2004. - 184 с.
8. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л. Ф. Ильичев и др. - М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.
9. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. - М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.
10. Левинтон Г. А. Замечания к проблеме литература и фольклор // Ученые записки Тартуского государственного университета. -Вып. 365. - Тарту, 1975. - 308 с. - С. 76-87.
11. Модель мира (мифопоэтическая) // Мифы народов мира. Энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. С. А. Токарев. - Т. 2. - М., 1997.
- 719 с. - С. 161-164.
12. Штоф В. А. Моделирование и философия. - М.; Л.: Наука, 1966. - 301 с.
13. Цивьян Т. В. Лингвистические основы балканской модели мира / Отв. ред.
B. Н. Топоров. - М.: Наука, 1997. - 207 с.
14. Иванов В. В., Топоров В. Н. Славянские языковые моделирующие семиотические системы. - М.: Наука, 1965. - 248 с.
15. Зинин С. А. Использование моделирования при изучении литературы // Вопросы поэтики художественного произведения в современном литературном образовании: Сборник материалов и тезисов конференции / Сост. и ред. О. В. Богданова. - М.: Прометей, 1995. - 106 с. - С. 29-32.
16. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / Отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с. ■
-4 / 2011
