CC BY
12Моделирование цифровой образовательной среды в поликультурном академическом контексте: на примере целевой аудитории иностранных студентов, изучающих русский язык
Ипполитова Любовь Викторовна,
кандидат филологических наук, кафедра русского языка № 5; Институт русского языка, Российский университет дружбы народов
E-mail: ippolitova_lv@.ru Мухаммад Людмила Петровна,
доктор педагогических наук, кафедра русского языка № 5; Институт русского языка, Российский университет дружбы народов
E-mail: mukhammad-lp@rudn.ru Кажуро Дмитрий Валерьевич,
педагог дополнительного образования, кафедра русского языка № 5; Институт русского языка, Российский университет дружбы народов E-mail: kazhuro-dv@rudn.ru
Публикация посвящена моделированию цифровой образовательной среды в поликультурном академическом контексте. В качестве целевой аудитории рассматриваются иностранные студенты, изучающие русский язык в профессиональных целях в вузах РФ. Авторы обращают внимание на то, что сложившаяся практика проектирования цифровой образовательной среды в направлении «сверху вниз» (от требований ФГОС к формированию компетентностей; от «заказчика», в лице которого выступает государство, к «потребителю» - обучающимся) скрывает в себе противоречия, главным из которых является недостаточная ориентированность на личность учащегося, на его экзистенциальные (в том числе и этнокультурно обусловленные) потребности. Снять эти противоречия помогает обращение к принципам антропологической лингводидакти-ки и их реализация с помощью инструментов, уже зарекомендовавших себя в практике дополнительного и корпоративного онлайн образования.
Новизна исследования состоит в рассмотрении учебного процесса как функции поликультурного образовательного пространства с включением цифровой образовательной среды, ориентированной на личность учащегося. Практическая ценность работы заключается в анализе опыта (кейсов) использования инструментов, повышающих эффективность программирования учебной траектории студента в условиях поликультурного академического контекста.
Ключевые слова: ЦОС, педагогическое проектирование, РКИ, поликультурное образование, антропологическая лингводи-дактика, SJM.
о с
U
см см
В современных условиях цифровизация образовательной среды продиктована самой жизнью. В данном контексте трансформация образования, обусловленная необходимостью цифровизации, стала одной из приоритетных задач, обеспечивающих развитие, в частности, государственных, коммерческих и общественных структур и, в целом, страны, что зафиксировано в основополагающих нормативно-правовых документах [1 ].
В целях регулирования специфической деятельности по цифровизации государственных и внегосударственных учреждений создана нормативная база формирования цифровой образовательной среды (далее - ЦОС), которая продолжает развиваться [2].
На этом фоне активно происходит внедрение ЦОС в практическую деятельность находящихся на территории РФ институтов, в том числе и институтов образования. Так, образовательные учреждения, выстраивая учебный процесс, используют зарубежные и отечественные системы управления обучением (LMS - learning management systems), а также другие инструменты (сервисы для создания отдельных типов контента, вебинарные сервисы, сервисы видеосвязи, рассылок, и проч.). Таким образом постепенно осваиваются различные формы ЦОС, всё более востребованным становится смешанный (гибридный) формат обучения.
Наряду с практикой организации ЦОС в настоящее время происходит интенсивное научно-методическое осмысление проблемы: в РИНЦ к концу 2022 года насчитывалось более 2 000 публикаций, связанных с различными аспектами проектирования, внедрения и функционирования ЦОС. При этом многие авторы обращают внимание на недостаточную методологическую проработку вопроса, неоднозначное отношение пользователей к ЦОС, успешное развитие ЦОС преимущественно в области дополнительного образования [3].
Большое место в работах исследователей занимает моделирование ЦОС в аспекте совершенствования нормативно-методической базы; с точки зрения особенностей функционирования различных элементов ЦОС, к которым обычно относят цифровые ресурсы, цифровые технологии и цифровые следы [4, с. 6-20]; а также возможности использования различных образовательных платформ.
Перспективы успешного использования ЦОС в образовании эксперты связывают с пересмотром целей и задач обучения, возможностью по-
строения индивидуальной образовательной траектории учащегося и мощным мотивационным ресурсом ЦОС [5].
Заслуживающим внимания представляется нам тот факт, что в вузовской практике моделирование ЦОС обычно осуществляется в направлении «сверху вниз», от заказчиков (условно назовём так государство, Минобрнауки) к пользователям (условно назовём так обучающихся). Это влечёт за собой определённые противоречия и риски, к анализу которых мы планируем обратиться ниже, а именно после рассмотрения некоторых теоретических вопросов моделирования ЦОС в аспекте образования, в частности, в аспекте преподавания русского языка как иностранного (РКИ).
Объектом нашего исследования является процесс преподавания русского языка (РЯ) иностранным учащимся в поликультурном пространстве российских вузов с включением в данный процесс ЦОС.
Предмет исследования - ЦОС как реализация принципов антропологической лингводидактики, обеспечивающая полноценную учебную межкультурную коммуникацию (МКК) иностранных студентов на РЯ в поликультурном образовательном пространстве.
Цель исследования - создание модели включения ЦОС в поликультурное образовательное пространство российских вузов, обеспечивающей полноценную учебную и внеучебную МКК иностранных студентов на РЯ.
Начнём наш анализ с рассмотрения ключевых концептов и понятий. Так, базовым в концепте «цифровая образовательная среда» является понятие «образовательная среда», которое достаточно давно находится в фокусе внимания учёных: в научный оборот данный термин вошёл после публикации книги Януша Корчака «Как любить ребёнка», в которой автор говорит о четырёх типах «воспитывающей среды» [6]. Хотелось бы подчеркнуть, что в нашей стране и в условиях СССР, и в настоящее время проводились и проводятся исследования по организации образовательной среды (синоним: обучающей среды), в том числе и в области изучения РКИ. Так, ещё в 70-80-е годы XIX века обучающая среда была включена в качестве одного из базовых компонентов в образовательную модель Ю.К. Бабанского по оптимизации учебного процесса [7]. А в области преподавания РКИ было защищено, как минимум, две диссертации: 1) Н.А. Журавлёвой «Языковая среда как обучающий фактор и резерв повышения эффективности краткосрочного обучения русскому языку» [8]; 2) И.А. Ореховой «Обучающий потенциал русской среды в формировании лингвокультурологи-ческой компетенции иностранных учащихся» [9].
Тем не менее, в настоящее время среди учёных нет единства в подходах к определению образовательной среды, её сущности, принципов организации [10, 11]. Большим достижением в исследовании этого вопроса является, тем не менее, разгра-
ничение понятий: 1) образовательное пространство; 2) образовательная среда, чем мы намерены воспользоваться при нашем моделировании. Так, опираясь на работы учёных, наших предшественников, определим феномен образовательное пространство как некий разнородный конгломерат, на «территории» которого размещено некое множество ресурсов с определённым потенциалом образовательных возможностей. В то же время понятие образовательная среда предполагает наличие действующих/взаимодействующих субъектов коммуникации, и саму эту коммуникацию.
В изложенном контексте попытаемся определить содержание термина ЦОС. Практика онлайн образования показывает, что вполне инструментальной и эффективной является структура ЦОС, разработанная на основе модели М. Мура [12] и включающая следующие составляющие:
- взаимодействие обучающегося с контентом / содержанием образования;
- взаимодействие обучающегося с ведущими образовательного процесса (далее - ВОП): преподавателями, тьюторами, кураторами и т.п.;
- взаимодействие обучающегося с другими обучающимися (как происходит коммуникация участников и как это способствует достижению результата);
- взаимодействие обучающегося с интерфейсом (технологиями);
- взаимодействие обучающегося с самим собой (рефлексия; процессы самоанализа, самооценки и самоконтроля).
Рассмотрим представленную модель ЦОС с позиции такой науки, как лингводидактика, в частности, методика преподавания РКИ. В качестве подходящей для наших целей модели учебного процесса возьмём модель, созданную в соответствии с личностно-деятельностным подходом к обучению [13, 14].
Процесс обучения по личностно-деятельностной модели в настоящее время интерпретируется как учебное межкультурное общение, или, шире, учебная межкультурная коммуникация [15, с. 143-156], в процессе которого/ой образуется соответственно межкультурная образовательная среда. В условиях российских вузов как многонационального (поликультурного) образовательного пространства при условии субъект-субъектного общения на иностранном языке (ИЯ) / РКИ возникает феномен, который корректнее всего именовать поликультурной образовательной (академической) средой.
Обращаясь к вопросам проектирования ЦОС в контексте данной, поликультурной, академической среды мы вправе рассматривать процесс преподавания РЯ иностранцам, организованный в соответствии с личностно-деятельностным подходом к обучению, как процесс учебного поликультурного общения / учебной МКК, поскольку субъектами данного общения являются иностранные учащиеся (студенты), получающие высшее образование на русском языке в российских вузах.
сз о со -а
А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
U
см см
Так, например, в Российском университете дружбы народов (РУДН), полиэтничная, поликультурная образовательная среда является таковой в силу специфики вуза, его контингента, его истории и его миссии.
Таким образом, представленная выше модель ЦОС вполне вписывается в образовательную лингводидактическую модель личностно-деятельностного обучения в поликультурном образовательном пространстве, поскольку во главе всех её базовых частей (компонентов) находится личность учащегося как субъект учебных действий и взаимодействий.
Далее рассмотрим иные аспекты включения ЦОС в учебный процесс, основанный на личностно-деятельностном подходе к обучению. Например, в целях успешного проектирования ЦОС с позиции учебной и внеучебной МКК иностранных учащихся на РЯ необходимо учитывать достижения в области смежных с лингводидактикой наук, прежде всего психолингвистики, когнитологии, социолингвистики, культурологии и других наук. Так, последователи идей А.А. Леонтьева и И.А. Зимней (родоначальников отечественной личностно-деятельностной модели обучения) Н.В. Уфимце-ва и О.В. Балясникова, рассматривая особенности поликультурного образовательного пространства, предлагают обратить пристальное внимание на конфликтогенные зоны языкового сознания [16].
Анализируя многие современные подходы к обучению, а также реализующиеся в соответствии с их методологиями модели учебного процесса, мы, в целях проектирования валидной применительно к насущным проблемам современности ЦОС, считаем приоритетной именно личностно-деятельностную модель в варианте, представленном сторонниками антропологической лингводи-дактики [17, с. 115-121; 18, с. 3-43]. Наш выбор продиктован, во-первых, гуманистической направленностью соответствующей модели (приоритет личности как субъекта учебных и внеучебных межкультурных взаимодействий); во-вторых, образовательной ценностью, обозримостью и чёткостью сформулированных принципов, благодаря которым модель выстраивается в обучающую систему по ключевым параметрам; в-третьих, открытостью системы, простотой, гибкостью и доступностью как для опытного, так и для начинающего преподавателя. Так, к базовым принципам антропологической лингводидактики её создатели относят: 1) антропологический принцип; 2) коммуникативный принцип; 3) когнитивный принцип.
Помимо всего того, что мы отмечали выше, ссылаясь на личностно-деятельностную модель построения учебного процесса, рассматриваемый вариант прежде всего предполагает:
1) при реализации антропологического принципа: а) сохранение в личности учащегося всего ценного, что заложено в ней родной этнокультурой и родным языком (а не «адаптация личности», как это предлагают традиционные методики); б) обо-
гащение личности учащегося компонентами изучаемых языка (языков) и культур при сохранении такого качества, как целостность личности (а не формирование вторичной языковой личности, как к этому призывает сложившаяся лингво-дидактическая традиция); в) учёт экзистенциальных (в том числе коммуникативных, профессионально значимых) потребностей личности учащегося, а также его этнокультурно обусловленных особенностей с сохранением открытости системы в плане развития и совершенствования личностных качеств, в том числе и в плане будущей профессии;
2) при реализации коммуникативного принципа в условиях поликультурного пространства на первый план выходит учебное и внеучебное взаимодействие его участников, отвечающее критериям взаимоуважения и поиска взаимоприемлемых решений. Данное взаимодействие происходит в условиях обмена информацией, а также формирования качеств социальной перцепции, возможной при развитии таких свойств личности, как широта мировоззрения, толерантность и эм-патия. Думается, включение в данную обучающую модель ЦОС в кратные разы усилит гуманистическую составляющую обучающей модели;
3) реализация когнитивного принципа предполагает учёт когниции учащегося в её статике и в динамике. «Статика» предполагает сложившуюся в языковом сознании учащегося картину мира. Оговоримся, что данная номинация нам представляется весьма условной, поскольку, во-первых, эта «картина» в процессе актуализации тех или иных зон сознания при общении меняется, во-вторых, поликультурное пространство, а особенно ЦОС (которая в нашем случае по определению является поликультурной) постоянно расширяет картину мира в сознании учащегося, его мировоззрение, обогащая, дифференцируя и трансформируя при этом образ мира в целом. Помимо описанного феномена динамика предполагает учебную и внеучебную деятельность со всеми её компонентами, как эксплицитными, так и имплицитными. Поскольку в соответствии с теориями личности, построенными на антропологическом принципе философии и современных гуманитарных наук, каждая личность неповторима, уникальна, то, следовательно, соблюдение данного, когнитивного, принципа при проектировании и создании соответствующей ЦОС открывает весьма широкие возможности для обучения учащегося в соответствии с его индивидуальной траекторией развития и совершенствования как в личностном, так и в профессиональном планах.
Далее с точки зрения описанных принципов антропологической лингводидактики (даже в усечённой форме их содержания) попытаемся проанализировать сложившуюся традицию моделирования ЦОС. Так, в заданном контексте легко обнаружить, что традиционное проектирование ЦОС из поля зрения упускает прежде всего личность обучающегося: то есть не соблюдается антропо-
логическим принцип в его самой центральной, системообразующей, части, а именно, в учёте экзистенциальных (сущностных) потребностей обучающегося. Кроме того, при традиционном обучении коммуникативный принцип рассматривается в соответствии с устоявшимися формами, зачастую обременёнными различного рода бессмысленными (как, например, «вторичная языковая личность»), или вредными (лингводидактическая стратегия «адаптирование личности») стереотипами, в результате чего теряется его глубинное содержание, связанное с особенностями поликультурного образовательного пространства и созданием благоприятной поликультурной среды, в том числе и ЦОС.
Однако самой главной проблемой является то, что проектирование ЦОС в настоящее время происходит в направлении «сверху - вниз» (как это уже было отмечено выше): от требований ФГОС, учебных планов и программ, к тем или иным способам формирования компетентностей обучающихся. И надо честно признать, что это происходит не только на просторах России, но и в европейском поликультурном пространстве. Например, идея адаптации личности учащегося, прибывшего в Европу из инокультурной образовательной среды, принадлежит именно европейской, а не российской образовательной концепции (заметим, некоторые российские учёные, «педагоги», позаимствовали эту идею именно у зарубежных методистов).
Однако вернёмся в поликультурное пространство российских вузов. На практике отсутствие проектирования ЦОС с позиции гуманистически организованного поликультурного пространства приводит к тому, что студент оказывается в ситуации, когда при очень серьёзной аудиторной нагрузке ему необходимо взаимодействовать одновременно, с одной стороны, с корпоративной платформой вуза, с другой - с платформой, на которой размещены бесплатные курсы, дополняющие или дублирующие учебные программы по ряду дисциплин. Возможно, также, что «встречаться» приходится и с отдельными разработками преподавателей, стремящихся повысить эффективность обучения по своей дисциплине / аспекту, в том числе и с помощью «цифры».
В результате обучающийся испытывает когнитивную перегрузку и либо отказывается взаимодействовать с тем или иным интерфейсом, либо использует его сугубо формально.
К сожалению, в таком случае потенциал сделанных с большим энтузиазмом и мастерством цифровых образовательных ресурсов, в том числе довольно объёмных, оказывается не востребованным в полной мере и не реализованным должным образом. У таких курсов, если не применяются дополнительные административные меры, низкий показатель «доходимости» до финала обучения (Completion Rate или COR-индекс). Если разработчики не сделали открытым доступ к каждому последующему уроку только при условии получения зачёта по предыдущему уроку, то студенты могут
проигнорировать довольно большие фрагменты курса, стремясь как можно скорее перейти к финальному тестированию и получить зачёт (в том числе с помощью своих более компетентных одно-группников). Вовлечённость и активность студентов, обучающихся на таких курсах, является недостаточной.
Важно при этом отметить, что с подобными трудностями раньше, чем вузы, столкнулась практика корпоративного онлайн обучения. В итоге был найден инструмент, позволяющий решать подобные проблемы. Этим инструментом стала так называемая SJM, или «карта пути студента» (калька с англ. Student Journey Map). Нам представляется, что по-русски удачнее было бы назвать этот инструмент картой учебной траектории студента.
SJM представляет собой таблицу или график, фиксирующий основные этапы учебного процесса, и связанные с ними ключевые факторы учебной траектории студента: этапы учебного процесса, учебные цели, действия студента, «точки контакта» с коллегами и технологиями (работа с платформой / общение с тьютором / участие в веби-наре и т.п.), возможные проблемы и зоны риска, мысли и чувства обучающегося на каждом этапе.
Что позволяет увидеть SJM? Данный инструмент помогает спрогнозировать «зоны напряжённости» внутри образовательного процесса, когда обучающиеся оказываются перегружены, когда слабо структурировано взаимодействие с ведущими образовательного процесса или другими обучающимися, когда не вполне продумана система сопровождения (поддержки) обучения, когда отсутствуют возможности и стимулы для рефлексии, самоанализа, самоконтроля.
Приведём конкретный пример. В нашем случае для студентов-медиков был подготовлен поддерживающий профессионально ориентированный онлайн курс по русскому языку и размещён на образовательной платформе. Для работы с курсом студентам необходимо было перейти по ссылке-приглашению, зарегистрироваться на платформе и начать выполнять задания. Сопроводительный курс включал таблицы с лексико-грамматическим материалом, позволяющие вспомнить изученные конструкции, не прибегая к учебнику, а также задания открытого и закрытого типов (выбор одного и нескольких вариантов, поиск соответствий, упорядочивание ответов и т.п.). Была использована визуализация (разный цвет, иллюстрации), однако преподаватель стремился не перегружать курс лишней информацией, в том числе визуальной.
По ссылке-приглашению зарегистрировалось 95% студентов, однако к выполнению заданий первого модуля приступили единицы, и ни один студент не прошёл даже первый модуль до конца.
Построив карту учебной траектории студентов, мы обнаружили, что в одно и то же время в рамках учебного процесса по всем дисциплинам они были вынуждены взаимодействовать с тремя разными интерфейсами разных образовательных платформ:
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
U
см см
Необходимо было найти вариант, позволяющий избежать неоправданной когнитивной нагрузки. В результате «стационарное» обучение на платформе было решено трансформировать в микрообучение. Альтернативным техническим решением стал мессенджер Telegram.
Данный выбор был сделан не случайно. Во-первых, функционал данного мессенджера позволяет использовать его в образовательном процессе, поскольку Telegram обладает целым рядом инструментов, позволяющих делать опросники, викторины, упражнения для самопроверки. Наш опыт показал, что эти задания воспринимаются студентами как элемент игры, геймификации, и позволяют создать безопасную образовательную среду, повысив, тем самым, мотивацию. В Telegram есть удобные функции, которые позволяют сделать отправку сообщений бесшумной или запланировать её на строго определённое время. Кроме того, формат чатов и каналов хорошо подходит для микрообучения.
Во-вторых, Telegram - один из наиболее востребованных на сегодняшний день мессенджеров, которым пользуются как частные лица, так и официальные организации, учреждения (МИД РФ @ MID_Russia; МЧС ttps://t.me/mchs_official; Минобороны России @milrf; Минпросвещения РФ @min-prosvetrf; Минобрнауки РФ @minobrnaukirf и т.д.). Есть все основания полагать, что данный сервис продолжит функционировать даже при неблагоприятных внешних условиях.
В-третьих, мессенджер Telegram популярен у студентов из самых разных стран. В данном случае можно считать, что глобализация в заданных условиях способствует выполнению учебных задач, поскольку интерфейс сервиса хорошо знаком большинству обучающихся. Они общаются в нём с друзьями, подписываются на различные каналы, проводят в Telegram много времени. Метафорически выражаясь, это их виртуальный дом, они в нём живут, поэтому, в отличие от образовательной платформы, мессенджер не вызывает у студентов напряжения, связанного с необходимостью выйти в «официальное» виртуальное пространство. Это делает более удобным интегрирование учебного общения в повседневную жизнь студентов. А достаточно высокая интенсивность коммуникации в мессенджерах (вполне привычная для студентов) позволяет припоминать и закреплять изученный на занятиях материал, в когнитивном плане - развивать соответствующие нейронные связи, поддерживать релевантную когнитивную активность в тонусе.
Безусловно, речь не идёт о том, чтобы каждый преподаватель организовывал группу или канал в Telegram, ВКонтакте или другом сервисе и «бомбардировал» студентов знаниями в режиме 24/7 (ведь результатом станет перегрузка и негативное отношение обучающихся к учебной коммуникации в цифровом формате). Только грамотное планирование и использование такого инструмента, как график учебной траектории студентов / SJM по-
зволит в полной мере использовать возможности, которые предоставляют нам современные технологии, и избежать обидных провалов при проектировании ЦОС.
Наш опыт показал, что степень вовлечённости и активности студентов при использовании формата микрообучения на базе мессенджера Telegram повысилась. Во время очных занятий студенты более успешно (быстрее и с меньшим количеством ошибок) стали выполнять аналогичные задания (лексико-грамматические упражнения, задания по составлению текста на основе плана и т.п.). Обратная связь, полученная на основе комментариев, «лайков» и отзывов студентов, показала более высокую степень их удовлетворённости учебным процессом, настроенности на командную работу и готовности к взаимодействию в рамках учебной межкультурной коммуникации.
Таким образом, реализация принципов антропологической лингводидактики при обучении русскому языку иностранцев и использование инструментов, повышающих эффективность программирования учебной траектории студента в условиях поликультурного академического контекста и цифровой трансформации образования, позволяет спроектировать эффективную ЦОС (т.е. выполнить поставленные жизнью и руководством страны задачи) с учётом закономерностей интегрирования ЦОС в поликультурное образовательное пространство, а в конечном результате - позволяет достичь цели обучения: сформировать полноценную языковую (когнитивно-речевую) и коммуникативную личность учащегося, успешно участвующего в субъект-субъектном поликультурном взаимодействии, личность, способную к рефлексии, самоконтролю, саморазвитию, самосовершенствованию.
Литература
1. Указ Президента РФ от 21.08.2020 г. № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года». Decree of the President of the Russian Federation of August 21, 2020 No. 474 "On the national development goals of the Russian Federation for the period up to 2030"
2. Письмо Минобрнауки России от 07 октября 2021 № МН-19/697 «О направлении методических рекомендаций по разработке стратегии цифровой трансформации образовательных организаций высшего образования, подведомственных Минобрнауки России». Letter from the Ministry of Education and Science of Russia dated October 07, 2021 No. MN-19/697 "On the direction of methodological recommendations for the development of a strategy for the digital transformation of educational organizations of higher education, subordinate to the Ministry of Education and Science of Russia."
3. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования: Под редакцией А.Ю. Ува-
рова, И.Д. Фрумина; Научные редакторы серии Я.И. Кузьминов, И.Д. Фрумин / А.Ю. Уваров, Э. Гейбл, И.В. Дворецкая [и др.]. - Москва: Национальный исследовательский университет "Высшая школа экономики", 2019. - 344 с. Difficulties and prospects of digital transformation of education. Edited by A. Yu. Uvarov, I.D. Fru-min; Scientific editors of the series Ya.I. Kuzminov, I.D. Frumin / A. Yu. Uvarov, E. Gable, I.V. Dvoret-skaya [and others]. Moscow: National Research University "Higher School of Economics", 2019, 344 p.
4. Мироненко, Е.С. Цифровая образовательная среда: понятие и структура // Социальное пространство. - 2019. - № 4(21). - С. 6-17. Mironenko, E.S. Digital educational environment: concept and structure. Social space. 2019. No. 4 (21), pp. 6-17.
5. Методологические основы формирования современной цифровой образовательной среды / И.В. Авадаева, С.К. Анисимова-Ткалич, Е.В. Везетиу [и др.]. - Нижний Новгород: НОО «Профессиональная наука», 2018. - 174 с. Methodological foundations for the formation of a modern digital educational environment / I.V. Avadaeva, S.K. Anisimova-Tkalich, E.V. Veze-tiu [and others]. Nizhny Novgorod: NOO «Professional Science», 2018, 174 p.
6. Корчак, Януш. Как любить ребенка / Януш Кор-чак; [пер. с пол.: К.Э. Сенкевич]. - Екатеринбург: У-Фактория, 2007. - 380, [3] с. Korczak, Janusz. How to love a child / Janusz Korczak; [Tr. from Polish: K.E. Senkevich]. Yekaterinburg: U-Factoria, 2007, 380, [3] p.
7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. основы) -М.: Просвещение, 1982. - 192 с. Babanskiy Yu.K. Enhancing Learning: (Methodological Basis) M., Education, 1982. 192 p.
8. Журавлева Н.А. Языковая среда как обучающий фактор и резерв повышения эффективности краткосрочного обучения русскому языку: диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.02. - Харьков, 1981. - 223 с. Zhuravle-va N.A. The language environment as a learning factor and a reserve for improving the effectiveness of short-term teaching of the Russian language: dissertation ... Candidate of Pedagogical Sciences: 13.00.02. Kharkov, 1981, 223 p.
9. Орехова И.А. Обучающий потенциал русской языковой среды в формировании лингвокуль-турологической компетенции иностранных учащихся: диссертация . доктора педагогических наук: 13.00.02 - Москва, 2004. - 341 с. Orekhova I.A. The teaching potential of the Russian language environment in the formation of lin-guoculturological competence of foreign students: dissertation . Doctor of Pedagogical Sciences: 13.00.02. Moscow, 2004, 341 p.
10. Ясвин, В.А. Формирование теории среды развития личности в отечественной педагогической психологии // Психология. Журнал Выс-
шей школы экономики. - 2020. - Т. 17. - № 2. -С. 295-314. Yasvin W.A. Formation of the Theory of Environment of Personal Development in the Russian Pedagogical Psychology. Psychology. Journal of the Higher School of Economics. 2020. V. 17. No. 2, pp. 295-314.
11. Что такое образовательная среда и какой она бывает // Skillbox Media. Образование 4.0 -URL: https://skillbox.ru/media/education/chto-takoe-obrazovatelnaya-sreda-i-kakoy-ona-byvaet/ (дата обращения: 12.12.2022). What is the educational environment and what is it like. Skillbox Media. Education 4.0 - URL: https://skillbox.ru/me-dia/education/chto-takoe-obrazovatelnaya-sreda-i-kakoy-ona-byvaet/ (Access date: 12.12.2022).
12. Moore, M. (1989). Three types of interaction. American Journal of Distance Education, 3(2), 1-6.
13. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Из-бр. психол. тр. - М.: Моск. психол.-соц. ун-т; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 444, [3] с. Leon-tiev A.A. Language and speech activity in general and pedagogical psychology: Izbr. psychol. tr. M.: Mosk. Psycho-social Un-t; Voronezh: MODEK, 2001, 444, [3] p.
14. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку: (На материале рус. яз. как иностранного). - М.: Рус. яз., 1989. - 219, [2] с. Zimniaya I.A. Psychology of teaching a non-native language: (On the material of Russian as a foreign language). M.: Rus. yaz., 1989, 219, [2] p.
15. Ашчи М., Мухаммад Л.П., Татарино-ва Н.В. Межкультурная коммуникация как компонент антропологической лингводидактики // Вестник РУДН. Серия: Русский и иностранные языки и методика их преподавания. - 2018. -№ 2. С. 143-156. Ashchi M., Muhammad L.P., Tatarinova N.V. Intercultural communication as a component of anthropological linguodidactics. Vestnik RUDN. Series: Russian and foreign languages and methods of their teaching. 2018. No. 2, pp. 143-156.
16. Балясникова, О. В., Уфимцева Н.В. «Конфлик-тогенные зоны» языкового сознания в межкультурном взаимодействии // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2: Языкознание. - 2020. - Т. 19. - № 1. -С. 28-40. Balyasnikova, O. V., Ufimtseva N.V. "Conflict zones" of linguistic consciousness in intercultural interaction. Bulletin of the Volgograd State University. Series 2: Linguistics. 2020. V. 19, No. 1, pp. 28-40.
17. Mukhammad L. P., Tatarinova N.V., Khalee-va O.N. Modeling a methodology for teaching a foreign language on the principles of anthropological linguodidactics (initial stage of learning). Всник Нац'юнальню)' академп кер'вних кадр'в культури i мистецтв. Kiev. 2019. No 1, pp. 115121.
18. Личностноформирующий потенциал инокуль-турного образовательного пространства /
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
см
CM
Ф.Б. Альбрехт, И.А. Гусейнова, Л.В. Ипполи-това [и др.]. - Москва: ООО «Директ-Медиа», 2022. - С. 3-43. Personality-forming potential of an international cultural environment [Albrecht F.B., Guseinova I.A., Ippolitova L.V. and others]. Moscow: Direct-Media LLC, 2022, pp. 3-43.
MODELING A DIGITAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN A MULTICULTURAL ACADEMIC CONTEXT: ON THE EXAMPLE OF THE TARGET AUDIENCE OF FOREIGN STUDENTS STUDYING THE RUSSIAN LANGUAGE
Ippolitova L.V., Muhammad L.P., Kazhuro D.V.
Peoples' Friendship University of Russia,
The abstract is devoted to modeling virtual learning environment (VLE) in multicultural education in Russian universities. The target audience is considered to be foreign students studying Russian for academic/professional purposes.
The authors draw attention to the fact that the current practice of designing a VLE in the "top-down" direction (from the requirements of the Federal State Educational Standards to the formation of competencies; from the "customer", represented by the state, to the "consumer" - students) - this practice hides certain contradictions, such as insufficient attention to the personality of a student, ignoring his or her existential needs (including those ethno-culturally conditioned). An appeal to the principles of anthropological linguodidac-tics helps to remove these contradictions.
The novelty of the research lies in considering learning process as a function of multicultural learning environment, including VLE, focused on the personality of a student. The practical value of the work lies in analyzing relevant cases and tools which increase the efficiency of designing a student's learning trajectory in multicultural learning environment.
Keywords: VLE, pedagogical design, RFL, multicultural education, anthropological linguodidactics, SJM.
References
1. Decree of the President of the Russian Federation of August 21, 2020 No. 474 "On the national development goals of the Russian Federation for the period up to 2030". Decree of the President of the Russian Federation of August 21, 2020 474 "On the national development goals of the Russian Federation for the period up to 2030"
2. Letter of the Ministry of Education and Science of Russia dated October 07, 2021 No. MN-19/697 "On the direction of guidelines for the development of a strategy for the digital transformation of educational organizations of higher education subordinate to the Ministry of Education and Science of Russia". Letter from the Ministry of Education and Science of Russia dated October 07, 2021 MN-19/697 "On the direction of methodological recommendations for the development of a strategy for the digital transformation of educational organizations of higher education, subordinate to the Ministry of Education and Science of Russia."
3. Difficulties and prospects for the digital transformation of education: Edited by A. Yu. Uvarova, I.D. Frumin; Scientific editors of the series Ya.I. Kuzminov, I.D. Frumin / A. Yu. Uvarov, E. Gable, I.V. Dvoretskaya [and others]. - Moscow: National Research University "Higher School of Economics", 2019. - 344 p. Difficulties and prospects of digital transformation of education. Edited by A. Yu. Uvarov, I.D. Frumin; Scientific editors of the series Ya.I. Kuzminov, I.D. Frumin / A. Yu. Uvarov, E. Gable, I.V. Dvoretskaya [and others]. Moscow: National Research University "Higher School of Economics", 2019, 344 p.
4. Mironenko, E.S. Digital educational environment: concept and structure // Social space. - 2019. - No. 4 (21). - P. 6-17. Mironenko, E.S. Digital educational environment: concept and structure. social space. 2019. No. 4 (21), pp. 6-17.
5. Avadaeva I. V., Anisimova-Tkalich S. K., Vezetiu E.V. [and others]. - Nizhny Novgorod: NOO "Professional Science", 2018. -174 p. Methodological foundations for the formation of a modern digital educational environment / I.V. Avadaeva, S.K. Anisimova-Tkalich, E.V. Vezetiu [and others]. Nizhny Novgorod: NOO "Professional Science", 2018, 174 p.
6. Korczak, Janusz. How to love a child / Janusz Korczak; [per. from the floor: K.E. Senkevich]. - Yekaterinburg: U-Facto-ria, 2007. - 380, [3] p. Korczak, Janusz. How to love a child / Janusz Korczak; [Tr. from Polish: K.E. Senkevich]. Yekaterinburg: U-Factoria, 2007, 380, [3] p.
7. Babansky Yu. K. Optimization of the educational process: (Methodological basis) - M .: Education, 1982. - 192 p. Babanskiy Yu.K. Enhancing Learning: (Methodological Basis) M., Education, 1982. 192 p.
8. Zhuravleva N.A. The language environment as a learning factor and a reserve for improving the effectiveness of short-term teaching of the Russian language: dissertation ... candidate of pedagogical sciences: 13.00.02. - Kharkov, 1981. - 223 p. Zhuravleva N.A. The language environment as a learning factor and a reserve for improving the effectiveness of short-term teaching of the Russian language: dissertation ... Candidate of Pedagogical Sciences: 13.00.02. Kharkov, 1981, 223 p.
9. Orekhova I.A. Educational potential of the Russian language environment in the formation of linguocultural competence of foreign students: dissertation ... Doctor of Pedagogical Sciences: 13.00.02 - Moscow, 2004. - 341 p. Orehova I.A. The teaching potential of the Russian language environment in the formation of lin-guoculturological competence of foreign students: dissertation . Doctor of Pedagogical Sciences: 13.00.02. Moscow, 2004, 341 p.
10. Yasvin, V.A. Formation of the theory of the personality development environment in domestic pedagogical psychology // Psychology. Journal of the Higher School of Economics. - 2020. -T. 17. - No. 2. - S. 295-314. Yasvin W.A. Formation of the Theory of Environment of Personal Development in the Russian Pedagogical Psychology. psychology. Journal of the Higher School of Economics. 2020.V.17.No. 2, pp. 295-314.
11. What is the educational environment and what is it like // Skillbox Media. Education 4.0 - URL: https://skillbox.ru/media/education/ chto-takoe-obrazovatelnaya-sreda-i-kakoy-ona-byvaet/ (date of access: 12.12.2022). What is the educational environment and what is it like. Skillbox media. Education 4.0 - URL: https://skill-box.ru/media/education/chto-takoe-obrazovatelnaya-sreda-i-kakoy-ona-byvaet/ (Access date: 12/12/2022).
12. Moore, M. (1989). Three types of interaction. American Journal of Distance Education, 3(2), 1-6.
13. Leontiev A.A. Language and speech activity in general and pedagogical psychology: Izbr. psychol. tr. - M.: Mosk. psycho-social un-t; Voronezh: MODEK, 2001. - 444, [3] p. Leontiev A.A. Language and speech activity in general and pedagogical psychology: Izbr. psychol. tr. M.: Mosk. Psycho-social Un-t; Voronezh: MODEK, 2001, 444, [3] p.
14. Zimnyaya I.A. Psychology of teaching a non-native language: (On the material of Russian as a foreign language). - M.: Rus. yaz., 1989. - 219, [2] p. Zimniaya I.A. Psychology of teaching a non-native language: (On the material of Russian as a foreign language). M.: Rus. yaz., 1989, 219, [2] p.
15. Ashchi M., Muhammad L.P., Tatarinova N.V. Intercultural communication as a component of anthropological linguodidactics. Vestnik RUDN University. Series: Russian and foreign languages and methods of their teaching. - 2018. - No. 2. P. 143-156. Ashchi M., Muhammad L.P., Tatarinova N.V. Intercultural communication as a component of anthropological linguodidactics. Vestnik RUDN. Series: Russian and foreign languages and methods of teaching. 2018 No. 2, pp. 143-156.
16. Balyasnikova, O. V., Ufimtseva N.V. "Conflict zones" of linguistic consciousness in intercultural interaction // Bulletin of the Volgograd State University. Series 2: Linguistics. - 2020. - T. 19. -No. 1. - S. 28-40. Balyasnikova, O. V., Ufimtseva N.V. "Conflict zones" of linguistic consciousness in intercultural interaction. Bulletin of the Volgograd State University. Series 2: Linguistics. 2020. V. 19, No. 1, pp. 28-40.
17. Mukhammad L. P., Tatarinova N.V., Khaleeva O.N. Modeling a methodology for teaching a foreign language on the principles of anthropological linguodidactics (initial stage of learning). Bulletin of the National Academy of Core Personnel of Culture and Science. Kiev. 2019. No 1, pp. 115-121.
18. Personality-forming potential of a foreign cultural educational space / F.B. Albrecht, I.A. Guseinova, L.V. Ippolitova [and others]. - Moscow: Direct-Media LLC, 2022. - P. 3-43. Personality-forming potential of an international cultural environment [Albrecht F.B., Guseinova I.A., Ippolitova L.V. and others]. Moscow: Direct-Media LLC, 2022, pp. 3-43.
