CC BY
195
УДК 378
Rabina E.I. MODELING OF THE DEVELOPMENT OF TIME SELF-ORGANIZATION SKILLS AMONG THE STUDENTS OF HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS. The article devoted to the modeling of the development of time self-organization skills among the students of higher educational institutions, determination of its structural components and correlation.
Key words: self-organization of time, the skills of time self-organization, the model for the development of time self-organization skills among the students of higher educational institutions.
Е.И. Рабина, ст. преп. МГТУ им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, E-mail: farfalino@mail.ru
МОДЕЛИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ ВРЕМЕНИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА
Данная статья посвящена моделированию процесса развития умений самоорганизации времени у студентов вуза, определению ее структурных компонентов и их взаимосвязи.
Ключевые слова: самоорганизация времени, умения самоорганизации времени, модель развития умений самоорганизации времени студентов вуза.
В данной статье мы даем описание модели, позволяющей В нормативных документах социальный заказ обозначен
обеспечить развитие умений самоорганизации времени у студентов вуза, при этом под моделью понимаем «мысленно представленную или материально реализованную систему, которая научно отображает предмет исследования и способна замещать его так, что изучение модели позволяет получить новую информацию об этом объекте» [1, с. 12].
По нашему мнению, применение метода моделирования дает возможность правильно понять содержание, основные функции и условия протекания рассматриваемого процесса. Знание этого позволит в дальнейшем грамотно управлять им в профессиональной подготовке студентов в вузе, прогнозируя его результаты и пути коррекции.
Прежде чем моделировать, мы должны были определиться, какую модель будем разрабатывать. В нашем случае речь шла о построении прагматической модели, так как такая модель «является средством управления, средством организации практических действий, средством представления образцово правильных действий или их результата, т.е. является рабочим представлением целей» [2, с. 37], а значит, поможет найти средство управления развитием умений самоорганизации времени у студентов вуза. Кроме того, речь шла о функциональной модели, так как нам хотелось бы представить в ней функции управления, с помощью которых можно получить различия между исходным и конечным состоянием студентов в ходе реализации рассматриваемого процесса.
Объектом моделирования в нашем случае выступает процесс профессиональной подготовки студентов в вузе, предметом - развитие умений самоорганизации времени студентов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.
По мнению Л.М. Кустова, для моделирования любой педагогической системы мы должны реализовать ряд функций, а именно научного, нормативного, методологического и эмпирического обеспечения [3].
Первая функция моделирования связана с поиском ответов на ряд вопросов: каков социальный заказ рассматриваемой модели, каковы нормативные документы, лежа-щие в основе моделирования, каковы теоретические основания модели?
Социальный заказ современного общества связан с ориентирами социально-эко-номическими (направления развития в социальной, экономической и производственных сферах и др.), образовательными (ГОС ВПО, «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года», «Национальная доктрина образования до 2025 года» и т.д.) и задачами самоорганизации студентов в процессе профессио-наль-ной подготовки в вузе.
как профессиональная подготовка высокоорганизованного и конкурентоспособного выпускника вуза. Для реа-лизации данного заказа нами была определена стратегия моделирования в виде выбора соответствующей теоретикометодологической основы (теоретические идеи, методологические подходы, концепции и теории). При этом на рассматриваемом этапе важен теоретический анализ, подтверждающий опыт деятельности других аналогичных объектов и опыт, накопленный в моделировании другими авторами.
Применительно к нашему случаю в качестве научных источников моделирования нами были выбраны:
- теории саморегуляции и рефлексивного отношения личности к окружающему миру (В.В. Белич, Г.А. Вайзер, Г.Г. Гранатов, И.И. Ильясов, О.А. Конопкин, О.Е. Мальская, И.Л. Можаровский, В.И. Моросанова, В.А. Нагорная, С. Л. Рубинштейн, Н.Я. Сайгушев, Н.М. Таланчук, Е.А. Ямбург и др.);
- зарубежные и отечественные теории планирования и организации времени и тайм-менеджмента (Г.А. Архангельский, Д. Моргенстерн, И.С. Халан, Н.В. Белов, Ю.П. Васильченко, Д. Аслет, К. Картаино, З.В. Таранченко, М.Н. Черныш, П. Друкер и др.).
Сформулируем основные тезисы, которые были взяты нами как ключевые теоретические положения моделирования.
1. Самоорганизация рассматривается нами как процесс упорядоченной сознательной деятельности личности, направленной на организацию и управление собой.
2. Умения самоорганизации времени - освоенные способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков, которые позволяют с учетом своих индивидуальных особенностей и на основе самостоятельного и целенаправленного планирования времени рационально использовать свои силы и эффективно организовывать свою жизнедеятельность, получая желаемые результаты.
3. К умениям самоорганизации времени относятся умения целеполагания, грамотного планирования времени и дел на кратко-, средне- и долгосрочную перспективу, рациональной организации времени с учетом своих возможностей и физических сил, рефлексивные умения, направленные на самоанализ, самооценку и самоконтроль себя, своих планов и своего времени.
На основании данных тезисов нами была разработана структура самоорганизованного во времени студента, которая представлена в таблице.
Мотивационно-ценностный блок
Осознание времени Осознание самоорганизации себя Наличие осознанной потребности
как ценности как ценности в самоорганизации времени
Когнитивный блок
Знание себя и своих й е т с о ен б о с о х ьны ь дуал ви
Знания студента о времени Знания студента в области планировании времени
Знание приемов самоорганизации времени Знание студентом приемов контроля самоорганизации времени
Действенно-рефлексивный блок
Диагностические умения и навыки студента Умение планировать свое время
Умения студента рационально организовывать свое время с учетом своих возможностей и физических сил Рефлексивные умения в организации своего времени
Активность студента в самоорганизации времени
Полученные нами выводы о структуре самоорганизован-ной во времени личности студента и понимание умений самоорганизации времени, помогли сформулировать нижеследующие положения применительно к развитию данных умений.
1. Умения самоорганизации времени студентов в вузе могут быть предметом целенаправленного развития и саморазвития в процессе их профессиональной подготовки. Выявление этих умений у студентов и их развитие необходимо осуществлять в контексте изучения ситуационных факторов жизнедеятельности студентов в вузе.
2. Развитие умений самоорганизации времени - это противоречивый и необратимый процесс количественных и качественных изменений данных умений под влиянием внешних и внутренних факторов, доминирующим из которых выступает собственная активность личности.
3. Развитие умений самоорганизации времени студента обеспечивает ему успешность реализации мотивационной и рефлексивной функций, функции планирования и организации применительно к личному и учебному времени, повышает качество профессиональной подготовки в вузе.
4. Эффективное развитие умений самоорганизации возможно не только в моделируемых учебных ситуациях (через самопознание своих особенностей в процессе педагогической диагностики, путем применения специальных упражнений, игровых и рефлексивных методов закрепления поведения организованного человека в учебных ситуациях и в моделируемых ситуациях профессиональной деятельности), но и в ходе самостоятельной работы.
5. В личности, которая целенаправленно занимается самопознанием, планированием и организацией своего времени, формируются и закрепляются требуемые для этого знания, умения и навыки, повышается мотивация к самоорганизации, формируются правильные ценностные ориентации на время и саморазвитие, а также образ организованного человека, который в последующем переносится на реальные жизненные и профессиональные ситуации.
6. Развитие умений самоорганизации времени у студентов повышает их конкурентоспособность, активизирует их личностное и творческое развитие, способствует закреплению опыта самоорганизованного поведения в последующей профессиональной деятельности.
Следующий вопрос, который необходимо было решить в процессе моделирования, был связан с определением методологических подходов к рассматриваемому процессу. Работая над этим, мы вышли к пониманию, что в качестве основных из них могут быть рассмотрены системный, субъектный и акмеологический подходы.
Выбор системного подхода связан с тем, что именно он положен в основу построения модели рассматриваемого процесса как целостной системы с определением в ней определенных компонентов и связей между ними. Полагаем, что реализация требований субъектного подхода позволяет выбрать оптимальные условия не только для развития умений самоорганизации времени, но и саморазвития студента как организованной личности. Акмеологический подход, который связан с выявлением объективных и субъективных условий развития самоорганизации студента, позволяет выпускнику вуза состояться в дальнейшем как многоплановой социальной личности и профессионалу.
Так как моделируемый нами объект представляет собой педагогический процесс, то в качестве компонентов разрабатываемой модели нами были выбраны: целевой компонент,
представленный целью, задачами и принципами; субъектный, включающий преподавателей и студентов; содержательноорганизационный компонент, представленный функциями, содержанием рассматриваемого процесса, комплексом организационно-педагогических условий; методический, предусматривающий методы, средства и формы организации обучения; и результативно-оценочный компонент, представленный критериями, показателями, уровнями и результатом.
Цель модели была сформулирована нами как развитие умений самоорганизации времени у студента вуза в процессе профессиональной подготовки. Так как развитие умений невозможно без сформированной мотивации, ценностных ориентаций и определенной базы знаний студентов в данной области, задачами модели были выбраны: 1) развитие мотивации и ценностных ориентаций студента на самоорганизацию времени; 2) развитие знаний в области тайм-менеджмента; 3) развитие умений и навыков самоорганизации в условиях учебной и самостоятельной работы.
В качестве принципов реализации модели были выбраны принципы субъектности, детерминизма, гуманизма, моделирования, жизнедеятельности, потенциального и актуального, обратной связи и операционно-технологический принцип.
На наш взгляд, основным среди них выступает принцип субъекта деятельности и жизнедеятельности. Это связано с тем, что развитие умений самоорганизации времени у студентов возможно только при осознании ими своих первоначальных возможностей и особенностей, понимании необходимости собственного изменения, при активном поиске новых возможностей самореализации себя как самоорганизованных во времени личностей.
Субъектами рассматриваемой модели выбраны преподаватели и студенты вуза. Минимальный уровень требований к субъектам - это готовность преподавателей создать определенный комплекс организационно-педагогических условий и реализовать функцию управления развитием умений самоорганизации времени. Данная функция управления распадается на мотивационную, диагностическую, развивающую функции и функцию организации. Максимальный уровень требований к субъектам - это готовность студента к самоорганизации учебного и личного времени, способного выполнить в полной мере функцию самоуправления. Она же включает в себя такие функции, как диагностическая, рефлексивная, саморазвития, планирования и самоорганизации времени.
Заметим, что вопрос о функциях в рассматриваемой модели - главный, так как данная модель является структурнофункциональной. Каждая из названных функций соответствует определенным педагогическим условиям и направлена на решение задач рассматриваемой модели. Педагогические условия обеспечивают определенный результат модели, её эффективное функционирование.
Выделение первого условия (самоопределение студента в основных целях и цен-ностях своей жизнедеятельности для формирования ценностного отношения к времени и организации себя) было продиктовано тем, что ценностные ориентации в общей структуре личности играют роль «стратегической» линии поведения, функции «интегратора» различных форм деятельности человека. Современному студенту, если он хочет быть успешным во всех своих начинаниях, необходимо выработать отношение к ре-сурсу времени как к ценности.
При выделении второго условия (активное применение в процессе профессиональной подготовки рефлексивных приемов, направленных на развитие потребности студентов в организации своего времени) мы руководствовались тем, что в
процессе становления будущего специалиста важным моментом является осознание того, что неумение организовать свое время ведет к неуспеху в учебе и жизни. Студент, движимый мотивом стать профессионалом высокого уровня, соответствующего требованиям постоянно изменяющейся среды, в конечном итоге, должен прийти к осознанию потребности в умении организовать себя во времени.
Определение и обоснование первых двух условий в итоге привело нас к выделению третьего условия - введение спецкурса «Самоорганизация времени студента», направленного на формирование модели поведения организованного во времени специалиста. В данном конкретном случае под моделью поведения нами понимается некий требуемый в конкретных обстоятельствах образ взаимодействия человека с окружающей средой. Мы пришли к заключению, что разработанный спецкурс позволяет интегрировать имеющиеся у студента знания, умения и навыки и целенаправленно влиять на модель поведения последнего. Он дает возможность не только осознать свои привычки, подходы к управлению временем, но и овладеть необходимыми приемами рефлексии по коррекции своего поведения в рассматриваемом вопросе.
Организационно-методический компонент, позволяющий наглядно представить содержательно-процессуальную сторону рассматриваемого процесса, включает в себя такие элементы как методическое обеспечение, методы и средства, формы организации обучения.
Содержание методики определяется содержанием комплексной программы развития умений самоорганизации времени студентов, состоящей из трех модулей: познавательнодиагностического, планово-организационного и контрольнорефлексивного. Данная программа реализуется не только на предметах психолого-педагогического цикла, но и в ходе изучения общественных и специальных дисциплин.
Каждый из модулей должен соответствовать трем блокам самоорганизованной во времени личности, так как направлен на развитие определенной группы умений самоорганизации. Познавательно-диагностический модуль экспериментальной программы соответствует мотивационно-ценностному блоку самоорганизованной во времени личности. Поэтому он содержит комплекс упражнений и процедур, ориентированных на фокусировку внимания студента к собственной личности, самопознание своих особенностей, понимание перспектив и значимости времени и организации своего времени. Плановоорганизационный модуль программы связан с когнитивным и действенно-рефлексивным блоком. Он включает комплекс упражнений и процедур, направленных на усвоение принципов самоорганизации времени, развитие знаний и умений в области организации своего времени. Контрольнорефлексивный компонент программы связан с действеннорефлексивным блоком самоорганизованной во времени личности. Он включает правила, диагностические методики и упражнения, направленные на отслеживание динамики рассматриваемого процесса для каждого студента в условиях самостоятельной работы, на развитие самоанализа, самоконтроля за выполнением принятых планов самоорганизации, а также содержит упражнения на самокоррекцию действий по организации своего времени.
Одним из центральных элементов методического компонента являются методы и средства. Применяемые методы распределены нами на три группы: 1) диагностичес-кие; 2) организационно-педагогические (тренинговые методы: метод имитации, концентрации, обмена опытом, построения диспозиции, группового решения проблем; упражнения на планирование и самоорганизацию; игровые методы: сюжетноролевые, имитационные, ситуативные; дискуссионные методы); 3) рефлексивные методы (самоанализа, самоконтроля, самокоррекции), направленные на отслеживание динамики развития умений самоорганизации времени.
Все средства разделены нами на средства диагностического контроля и средства прямого педагогического реагирования. Первая группа предназначена для реализации познавательно-диагностического модуля программы (анкеты, тесты, вопросники, упражнения, направленные на самопознание себя и своих особенностей в самоорганизации). Вторую группу составляют задачи и упражнения, задания, ситуации, роли и правила, применение которых направлено на развитие умений самоорганизации времени в процессе учебных занятий и самостоятельной работы.
Основными средствами выступают упражнения. Они разделены на группы по цели использования на упражнения по самопознанию, планированию своего времени, организации себя во времени, контролю.
Основными формами организации обучения в рассматриваемом процессе высту-пают педагогическая диагностика, консультации, самостоятельная работа, практические занятия, спецкурс «Самоорганизация времени студента».
Охарактеризуем далее результативно-оценочный компонент рассматриваемой модели. В его состав мы ввели критерии и показатели, уровни развития умений самоорганизации времени и результат.
Под результатом функционирования рассматриваемой модели мы понимаем переход студента с исходного уровня развития умений самоорганизации времени на следующий уровень, качественно отличный и более высокий по сравнению с предыдущим. Нами выделены три уровня развития умений самоорганизации времени у студентов: высокий, средний и низкий.
Мы посчитали логичным, связать выбор критериев с соответствующими компонентами содержания изучаемого процесса. Исходя из этого, критерии были обозначены нами как: 1) мотивационно-ценностный критерий; 2) когнитивный критерий; 3) дейст-венно-рефлексивный критерий.
В качестве показателей мотивационно-ценностного критерия были выбраны: осознание времени как ценности, осознание самоорганизации как ценности, осознание потребности в организации себя во времени. Показателями когнитивного критерия выступали: полнота знаний о себе и своих индивидуальных особенностях, полнота знаний в области планирования времени, объем знаний о приемах самоорганизации времени, полнота знаний в области контроля самоорганизации времени. Показателями действенно-рефлексивного критерия были выбраны: выраженность диагностических умений, наличие умений планирования времени, наличие умений по рациональной организации своего времени, выраженность рефлексивных умений в области тайм-менеджмента, уровень активности студента в организации своего времени.
Наглядно описанная нами модель рассматриваемого процесса представлена на рис. 1. Данная модель, как мы считаем, в общем построении и расположении элементов имеет установленную закономерность. Все её элементы располагаются сверху вниз. Эта связь прослеживается по вертикали и создаёт целостность всех структурных компонентов и элементов в целом.
Несмотря на значимость отдельных элементов (например, цели, принципов, комплекса педагогических условий, методов и средств), общая структура предполагает лишь однозначное толкование в последовательности перехода от одного компонента к другому для решения задач модели, направленных на достижение обозначенной цели.
Генетический анализ рассматриваемой модели, который связан с анализом её изменений во времени, показывает, что основным качеством, которым обладает модель, является её динамичность. Свойство динамичности любой модели проявляется в переходе студента на более высокий и качественно отличный уровень развития соответствующих умений.
Целевой компонент
ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ И ПРИНЦИПЫ
ПРЕПОДАВАТЕЛИ ВУЗА
Субъектный компонент
СТУДЕНТЫ
.Содержательно-организационный ..........................Методический
ФУНКЦИИ
Мотивационная, диагностическая, развивающая, организации, планирования, и самоорганизации, рефлексивная
СОДЕРЖАНИЕ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ САМООРГАНИЗАЦИИ ВРЕМЕНИ СТУДЕНТОВ
Мотивационно-ценностный, когнитивный и действенно-рефлексивный блоки
КОМПЛЕКС ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ
самоопределение студента в основных целях и ценностях своей Жизнедеятельности для формирования ценностного отношения к времени и самоорганизации
активное применение в процессе профессиональной подготовки рефлексивных приемов, направленных на развитие потребности в самоорганизации времени
введение спецкурса «Самоорганизация времени 1Лнаправлен, на форм-ние модели поведения организован, во времени спец-та
МЕТОДИКА
Методическое обеспечение: комплексная программа из трех модулей и методические рекомендации
Методы: диагностические, организационнопедагогические (упражнения, игровые, дискуссионные, тренинговые), рефлексивные*
Средства: игры, предписания, правила, задания, ситуации ж др.
Формы: пед. диагностика, консультации, практические занятия, самостоятельная работа, спецкурс «Самоорганизация времени студента»
О
Результативно-оценочный компонент
КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ, УРОВНИ РАЗВИИТИЯ УМЕНИИ 'САМООРГАНИЗАЦИИ ВРЕМЕНИ (высокий, средний низкий); РЕЗУЛЬТАТ: переход, студента на более высокий, качественно отличный уровень развития умений самоорганизации времени
Рис. 1. Структурно-функциональная модель развития умений самоорганизации времени студентов вуза
кем 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 2 (27) 2011
Библиографический список
1. Подласый, И.П. Педагогика: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. - М.: Просвещение, 1996.
2. Перегудов, Ф.И. Введение в системный анализ: учеб. пособие для вузов / В.И. Перегудов, Ф.П. Тарасенко. - М.: Высш. шк., 1989.
3. Кустов, Л.М. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-пе-дагога: монография. - Челябинск: ЧИРПО, 1998.
Bibliography
1. Podlasy, I.P. Pedagogy: Textbook for university students of higher educational institutions. - M.: Prosveshenie, 1996.
2. Peregudov, F.I. Introduction to Systems Analysis: teaching aid for high schools / V.I. Peregudov, F.P. Tarasenko. - M.: Vysshaya shkola, 1989.
3. Kustov, L.M. The problem of system genesis of researching activity of engineer-pedagogue: monograph. - Chelyabinsk: ChlDVE (Chelyabinsk Institute of the Development of Vocational Education), 1998.
Статья поступила в редакцию 28.03.11
УДК 37.032
Zharkova A A. THE DEVELOPMENT OF PERSONALITY PARTICIPANT OF SOCIAL AND CULTURAL ACTIVITIES BASED ON THE PARADIGMATIC APPROACH. The article describes the development of the personality participant of social and cultural activities on the basis of paradigmatic approach. Personality is both object and subject of social and cultural activities. The subject of the reproduction of the spiritual life in the conditions of social and cultural activities is the ability to inherit and reproduce cultural patterns, transforming them to reflect the changed social experience and pass it on to future generations, contributing to the development of individual societies.
Key words: social and cultural activities, personality participant’s development, paradigmatic approach.
А.А. Жаркова, докторант МГУКИ, канд. филос. наук, доц., г. Москва, E-mail: kp1967@mail.ru
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАСТНИКА СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ПАРАДИГМАЛЬНОГО ПОДХОДА
В статье рассматривается развитие личности как участника социально-культурной деятельности на основе парадигмаль-ного подхода. Личность является одновременно и объектом и субъектом социально-культурной деятельности. Субъектом воспроизводства духовной жизни в условиях социально-культурной деятельности становится способность наследовать и
воспроизводить культурные ооразцы, трансформировать их будущим поколениям, внося свой вклад в развитие личности
Ключевые слова: социально-культурная деятельность,
В педагогической науке широко используются понятия «человек», «личность», «индивидуальность». Зачастую эти понятия отождествляются или противопоставляются.
Личность понимается А.Н. Леонтьевым «как культурно и социально детерминированная особая организация, которая координирует всю деятельность индивида с его окружающим миром» [1, с. 74].
Личность - это социальный индивид, субъект общественных отношений, деятельности и общества. В несколько упрощенном виде можно сказать, что термином «индивид» обозначают биологическую сущность человека, а термином «личность» - его социальную сущность. Индивидом рождаются, а личностью становятся. Однако было бы неверным представлять себе существование этих двух «ипостасей» человека в разрозненно-независимом виде [2, с. 121].
Понятие о человеке является в этом ряду родовым, ибо это существо биологическое в отличие от других животных, этот вид наделен сознанием, т.е. способностью познавать сущность, как внешнего мира, так и свою собственную природу, и в соответствии с этим поступать и действовать разумно.
Человек, располагая высокоразвитым мозгом, способен отражать мир в понятиях и преобразовывать его, что делает его существом общественным. Труд и общественная жизнь совершенствовали природную организацию человека. Культурно-исторический подход Л.С. Выготского показал, что только в обществе человек оказывается способным познавать и трудиться, но и осознавать свои действия и соотносить желания и возможности. Самосознание у человека достигает высшего уровня развития, когда человек научился достигать поставленной цели, несмотря на наличие внешних и внутренних препятствий, как в филогенезе (истории рода), так и в онтогенезе (истории жизни индивида).
Поскольку «личность - 1) человек как субъект социальных отношений и сознательной деятельности; 2) определяемое включенностью в социальные связи системное качество
с учетом изменившегося социального опыта и передавать его общества.
развитие личности-участника, парадигмальный подход.
индивида, формирующееся в совместной деятельности и общения» [3, с. 281], данное понятие значительно уже, чем понятие «человек». Личность - категория общественноисторическая, а ее сущность и социальные функции являются главными показателями в ее характеристике.
Следовательно, личность это высоко сознательный человек, занимающий определенное положение в социуме и является носителем нескольких социальных ролей: матери или отца - воспитание детей, роль директора фирмы - управляющего организацией, роль депутата муниципального образования и т.д.
Как отмечает А.Н. Леонтьев «Личность есть системное и поэтому «сверхчувствительное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами [2, с. 52].
Если личность - это система ее отношений: к материальным ценностям и условиям жизни, к обществу и людям, к себе, к собственным обязанностям, общественным, трудовым и т.д., следовательно эти отношения характеризуют нравственный облик лич-ности, ее социальные установки, которые различают по уровню их осознанности, как малоосознанные и глубокоосознанные. Малоосознанное отношение - это мимолетное чувство симпатии или антипатии.
Словом, личность - это человек, рассматриваемый в аспекте его профессиональной общественной деятельности и общественной значимости всех видов деятельности.
Оригинальность личности характеризуется как «индивидуальность», главное до-стоинство которой состоит в том, что она проявляется очень ярко, выпукло: в интеллек-туальной, эмоциональной, волевой сфере или сразу в нескольких областях, или видах деятельности. Особенно индивидуальность личности проявляется в условиях социаль-но-культурной деятельности, где развиваются все стороны личности: интеллек-туаль-ная, моральная и эмоциональная. Поскольку социально-
