CC BY
257
ОБЗОРЫ
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТРЕССА У ДЕТЕЙ
Криволапчук И.А.1
Институт возрастной физиологии РАО, Москва
В обзоре литературы анализируется онтогенетический аспект проблемы моделирования психологического стресса. Рассмотрены данные о причинах, механизмах формирования, проявлениях, методах и моделях изучения психологического стресса. Обозначен ряд нерешенных проблем, лежащих на пути создания эффективных методов моделирования психологического стресса у детей. Показано, что эффективная психоэмоциональная проба, предназначенная для работы с детьми должна удовлетворять основным требованиям теории тестов и строиться на основе учета закономерностей структурно-функционального созревания мозга в онтогенезе.
Ключевые слова: психологический стресс, функциональное состояние, моделирование, дети.
The literature review presents contemporary approaches to the simulation of mental tension in children and adolescents. Factors, manifestations and methods of studying this state were analyzed. Different experimental models of psychoemotional stress-tests were examined. Physiological, physiological and behavioral indices of tension were determined. A number of unresolved problems related to creating effective methods of psychological stress simulation were outlined. Effective psychoemotional stress-test is supposed to meet the requirements laid down by test theory and take into account mechanisms of structural and functional maturation of the brain in ontogeny.
Keywords: psychological stress, functional state, simulation, children.
1. ОБУЧЕНИЕ В ШКОЛЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СТРЕСС
Применение новых форм и технологий обучения, интенсификация учебного процесса, возросшие информационные нагрузки, обусловленные научно-техническим прогрессом, предъявляют повышенные требования к растущему и развивающемуся детскому организму. Резкое увеличение объема воздействий на высшие психические функции школьников, усложнение межличностных контактов, интенсификация учебной деятельности, снижение двигательной активности значительно повышают риск проявления нервно-психической дезадаптации среди детей и подростков, являются причиной разнообразных отклонений в деятельности отдельных систем и всего организма в целом.
Особую актуальность в связи с этим приобретает проблема профилактики неблагоприятных изменений функционального состояния (ФС), обусловленных школьными факторами риска, к которым относят стрессовую тактику педагоги-
1 Криволапчук И.А.: E-mail: i.krivolapchuk@mail.ru
-88-
ческих воздействий, чрезмерную интенсификацию учебного процесса, несоответствие методик и технологий обучения приспособительным возможностям учащихся, нерациональную организацию режима труда и отдыха, неудовлетворительное состояние внутришкольной среды [4]. По данным Института возрастной физиологии РАО, сегодня многие учебники, авторские методики и новые технологии разрабатываются без должного учета возрастных и функциональных возможностей детей и подростков. Комплекс школьных факторов риска негативно воздействует на развитие и здоровье учащихся. У многих детей, особенно в первые недели и месяцы обучения, возникают изменения в организме, которые позволяют говорить о «школьном стрессе», «школьном шоке», «школьной фобии», «адаптационной болезни» [63; 46; 88; 77; 10; 86]. В сфере учебной деятельности стрессовые состояния наряду с угрозой здоровью негативно влияют на эффективность обучения, снижают удовлетворенность учебой, способствуют возрастанию физиологической цены напряженной умственной работы и вызывают ряд других неблагоприятных социальных, психологических и экономических последствий [15; 44; 93; 4]. У школьников особенно часто отмечаются различные неблагоприятные реакции на стрессовые ситуации, связанные с экзаменационными испытаниями, письменными контрольными работами, ответами у доски, опросами, ситуациями публичной оценки, неправильным поведением учителя, недоброжелательным отношением сверстников [15; 88; 77; 86].
Развитие неблагоприятных изменений ФС детей при психологическом стрессе связано также с некоторыми их возрастными (нелинейность и гетерохронность развития, низкая надежность биологических систем, незрелость модулирующей системы мозга, высокая возбудимость ЦНС, критические периоды развития) и индивидуальными (незрелость глубинных регуляторных структур мозга, слабость и неуравновешенность нервных процессов, повышенная тревожность, ней-ротизм, агрессивность, негармоничная акселерация и ретардация) особенностями. В данных условиях, выработанные в процессе эволюции приспособительные механизмы не могут надежно предохранять центральную ЦНС ребенка от излишней психической напряженности. В связи с этим большое значение приобретает создание адекватных экспериментальных методик моделирования психологического стресса и обоснование на этой основе величины информационных нагрузок, установление их оптимума в индивидуальных особенностей детей.
2. ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТРЕССА
Следует отметить, что термин «психологический стресс» не является в литературе общепринятым. Обычно он рассматривается в виде некоторого спектра состояний, характеризующихся повышенным уровнем актуализации психофизиологических ресурсов организма. Различные авторы определяют класс состояний, связанных с повышенным напряжением центральной нервной системы как психологический стресс [14; 37; 7; 64], информационный стресс [14; 6], эмоциональный стресс [29; 42; 37; 64], психоэмоциональный стресс [64], психосоциальный стресс [65; 23]; состояния психической напряженности [61], нервно-эмоцио-
-89-
нального напряжения [25], нервно-психического напряжения [41], психо-эмо-ционального напряжения [47], умственно-эмоционального напряжения [20]. Как правило, это состояния ЦНС, формирующиеся в процессе целенаправленной деятельности или подготовки к ней. В каждом из этих состояний имеются как специфические, так и неспецифические компоненты. Если специфические компоненты характерны для конкретного состояния, конкретной деятельности, то неспецифические представляют собой систему сходных, стереотипных реакций в ответ на воздействие различных факторов. Физиологическое содержание специфических сдвигов связано с функциональным обеспечением определенной деятельности, в то время как неспецифические сдвиги, реализуя повышение уровня функционирования организма, отражают интенсивностный аспект различных видов деятельности. Необходимость изменения уровня функционирования определяется степенью соответствия резервных возможностей человека условиям достижения цели деятельности и характеризуется различной степенью мобилизации нервных и соматовегетативных функций. Если ресурсов, которыми располагает организм в состоянии спокойного бодрствования, для реализации данной цели недостаточно, то уровень функционирования ЦНС повышается, что сопровождается мобилизацией энергетических и пластических резервов, следствием чего является состояние психологического стресса с соответствующими субъективными и объективными проявлениями, выраженность которого пропорциональна значимости цели и дефициту ресурсов [48; 31].
Формирование состояния психологического стресса начинается с момента возникновения определенной цели, при этом в коре больших полушарий актуализируется программа предполагаемой деятельности, реализация которой вызывает необходимость перевода состояния оперативного покоя в иное состояние, адекватное конкретным задачам. Такой перевод требует изменения активности мозговых структур соответственно их роли и степени участия в системном ответе. В настоящее время различают, по крайней мере, три регуляторные системы мозга, обеспечивающие реализацию процессов регуляции психической деятельности: система неспецифической активации ствола мозга; лимбическая система; фронто-таламическая регуляторная система [56; 55; 38]. Существует множество экспериментальных данных о решающей роли неспецифических образований ЦНС в регуляции различных функциональных состояний, в том числе и психологического стресса. Согласно широко известной теории активации, функциональные состояния ЦНС по параметрам интенсивности можно расположить в рамках единого континуума. При этом переход от одного ФС к другому осуществляется на основе изменения интенсивности стимуляции структур активирующей неспецифической системы мозга, которая представляет собой сложно организованную группу различных активизирующих систем [14]. Высокая дифференцирован-ность восходящих активирующих влияний в значительной мере обусловлена регулирующим воздействием коры больших полушарий, и, прежде всего, ее передних отделов, оказывающих как тормозное, так и облегчающее воздействие на неспецифические образования разных уровней, изменяя их активность [35; 59]. Между уровнем психологического стресса и эффективностью деятельности
-90 -
существует нелинейная зависимость: повышение напряжения до определенных пределов сопровождается ростом эффективности деятельности, при переходе этих пределов дальнейшее возрастание уровня стресса приводит к ухудшению показателей эффективности, росту заболеваемости. Причем для каждого вида деятельности существует свой оптимум напряжения [65; 14; 11]. Известно, что при выраженном психологическом стрессе страдают все стороны умственной деятельности, в том числе фундаментальные свойства интеллекта - память и внимание [64].
Формирование состояния психологического стресса, по-видимому, осуществляется на основе взаимодействия передних отделов неокортекса, гиппокампа, миндалины, гипоталамуса, ретикулярной формации ствола мозга [48], а исполнительным механизмом его возникновения является вегетативная нервная система. Непосредственная регуляция приспособительного поведения осуществляется системой миндалина - гипоталамус - симпатическая нервная система - мозговое вещество надпочечников [78; 14]. Известно, что миндалина играет важную роль в организации приспособительного поведения от борьбы/бегства до релаксации и сна [78; 14]. Сигналы, поступающие от различных источников, в зависимости от их познавательной интерпретации могут вызывать защитную реакцию, формирующуюся на уровне миндалевидного тела [84]. Существует два проводящих пути для реализации поведения в напряженных ситуациях: «высший путь» (сенсорный таламус - сенсорная кора головного мозга - миндалевидное тело) и «низший», прямой путь (сенсорный таламус - миндалевидное тело). Оба проводящие пути сходятся в латеральном ядре миндалевидного тела, информация от которого поступает в центральное ядро. В свою очередь, центральное ядро формирует комплекс психофизиологических изменений, включающий в себя ответные реакции со стороны вегетативной нервной системы, в том числе изменения артериального давления крови и сердечного ритма, и запускает механизмы субъективного переживания тревоги [30]. Ключевая роль в этом процессе принадлежит гипоталамусу, который, нейрогенно влияя на лимбические структуры, вызывает эмоцию тревоги и одновременно активируют эрготропную систему мозга и симпатический отдел ВНС на периферии. В этих же временных рамках происходит осознание ситуации и принятие решения о необходимых действиях [1]. При этом восходящие и нисходящие регулирующие влияния реализуются как проявления целостной реакции гипоталамуса, носящей эрготропный (мобилизующий) и трофо-тропный (восстановительный) характер.
Отмечая возможность выраженных регулирующих воздействий со стороны гипоталамуса на вышележащие образования, следует подчеркнуть, что и деятельность самого гипоталамуса (в частности, его реактивность) находится под контролем фронто-лимбического комплекса. Высший корковый уровень в этих условиях обеспечивает модуляцию активности подкорковых образований с учетом имеющегося опыта взаимодействия с данной ситуацией. При «интерпретации» раздражителя как угрожающего формируется эмоциональное возбуждение, стимулирующее активацию основных психофизиологических осей стресса, реализующих напряжение: нервной, нейроэндокринной и эндокринной [65]. Эффек-
-91 -
торные выходы из гипоталамуса на нейрогипофиз, симпатический и парасимпатический отделы ВНС способствуют мобилизации энергетических резервов организма. Одновременно при участии гипоталамуса обеспечивается запуск соматических компонентов этих эмоциональных реакций [12].
Нисходящие влияния от миндалины и гипоталамуса достигают моста и ствола мозга, где и формируется непосредственная нервная посылка к сердцу и сосудам [39]. Наиболее быстрый ответ на воздействие стрессора реализуется через прямую иннервацию органов-мишеней, стрессовые эффекты средней продолжительности связаны с нейроэндокринной осью «борьба-бегство», при увеличении силы и (или) длительности воздействия эффекты симпатоадреналовой системы могут сопровождаться активацией эндокринных осей стресса [65; 67].
Эффекты активации вегетативной нервной системы в состоянии напряжения (нервная ось) проявляются сразу и носят кратковременный характер. Это объясняется ограниченной способностью симпатических нервных окончаний осуществлять постоянный выброс норадреналина в условиях длительного действия сильного раздражителя. Поэтому для того, чтобы поддержать необходимый уровень активации в течение продолжительного периода времени, должен быть задействован дополнительный психофизиологический механизм, центральным звеном которого является мозговой слой надпочечников. Активация мозгового слоя надпочечников осуществляется по симпатическим нервам, вследствие чего эта реакция приобретает как нейрогенный, так и эндокринный характер. Существует еще одна ось, способная наиболее длительно поддерживать необходимый уровень активности - эндокринная. Выделяют три основных эндокринных механизма, вовлекаемых в реализацию состояния напряжения: адренокортикальный, соматотропный и тиреоидный. Активация этих эндокринных осей также определяется импульсами, поступающими из высших отделов ЦНС в гипоталамус посредством системы рилизинг-факторов и тропных гормонов гипофиза [65; 531; 11]. Следует отметить, что запуск указанных эндокринных механизмов требует более интенсивной стимуляции, но способствует более продолжительному поддержанию состояния напряжения.
Важно подчеркнуть, что происходящие в острую фазу психологического стресса неспецифические процессы направлены на подавление ориентировочных и усиление оборонительных реакций [14], мобилизацию энергетических и структурных ресурсов организма [40], обеспечение адекватного кровоснабжения жизненно важных органов (мозга, сердца, легких), поддержание «заданного» уровня артериального давления и сохранение объема жидкости [53].
Таким образом, в первом приближении всю систему регуляции, определяющую формирование состояния психологического стресса, можно разделить на два больших отдела: центральный (с вертикальной организацией от коры до гипоталамуса) и периферический (симпатический и парасимпатический отделы вегетативной нервной системы и эндокринные железы).
В свете вышеизложенного под «психологическим стрессом» понимается состояние сопровождающее любую напряженную психическую деятельность, характеризующееся повышенным уровнем функционирования организма по сравнению с состоянием покоя.
-92 -
Основываясь на концепции П.В. Симонова [48] процесс формирования состояния психологического стресса можно представить следующим образом. Психосоциальные стимулы вызывают последовательную активацию гипоталамуса (мотивационные зоны), гиппокампа и передних отделов неокортекса. Сигналы, содержащие информацию о социальной и биологической значимости раздражителей, поступают к лобным отделам мозга, при активном участии которых формируется когнитивная оценка ситуации, основывающаяся на анализе силы действия стресс-фактора, учете прошлого опыта и вариантов последствий в случае достижения полноценного полезного результата, необходимого для удовлетворения исходной потребности организма или его отсутствии. В процессе совместной деятельности гиппокампа и фронтальной коры отбираются те способы преодоления стресса или их энграммы, которые ранее обеспечивали достижение полезного приспособительного результата. Миндалина формирует эмоциональную окраску стратегий преодоления стресса, выделяет доминирующую мотивацию и совместно с гипоталамусом запускает защитные поведенческие реакции, включающие соматомоторный, вегетативный и гормональный компоненты.
3. ОЦЕНКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТРЕССА У ДЕТЕЙ
Одной из задач, возникающей при моделировании состояния психологического стресса является выбор наиболее адекватных методик изучения ФС. Для оценки ФС человека в условиях психической напряженности широко используются физиологические и психологические переменные [31; 65; 7]. В настоящее время в физиологии существуют два основных подхода к оценке ФС напряженности у детей. Один из них базируется на регистрации комплекса показателей, отражающих вегетативное обеспечение деятельности. Другой основан на непосредственной оценке активности мозга с помощью электрофизиологических методов [14; 15]. В качестве физиологических индикаторов динамики ФС при психической напряженности нашли применение самые разнообразные показатели активности ЦНС и систем вегетативного обеспечения деятельности. К числу наиболее информативных параметров относятся электрофизиологические и биохимические переменные: сердечный ритм, артериальное давление, кожно-гальваническая реакция, омега-потенциал, частота дыхания, концентрация адреналина и норадреналина в крови, температура тела, сосудистые реакции, электромиогра-фические и электроэнцефалографические характеристики и др. Все больший интерес вызывает использование томографических методов исследования.
Психологические методы тестирования объединяют методики оценки продуктивности и эффективности выполнения поведенческих задач, а также субъективной оценки ФС детей. К первой группе средств диагностики состояния психологического стресса относятся показатели количества, качества, скорости и точности выполнения задания. С целью изучения данного аспекта ФС применяется широкий спектр методик, характеризующих эффективность процессов восприятия, внимания, памяти, мышления (корректурная таблица Анфимова, таблицы Шульте, теппинг-тест, методика непрерывного счета Крепелина, метод парных ассоциаций, определение порогов чувствительности, измерение времени реакции
-93-
при реализации сенсомоторных заданий и др.). Группа методик субъективной оценки психологического стресса включает методы опроса и шкалирования субъективных переживаний. Измерение этих показателей осуществляется либо в процессе реализации заданий, либо после их выполнения.
Как известно, психофизиологический подход к изучению ФС предусматривает использование не только вегетативных показателей, но и параметров деятельности, в том числе и работоспособности с учетом ее эффективности [19]. В физиологической и психологической практике диагностика изменений ФС наиболее часто проводится на основании оценки успешности выполнения того или иного вида деятельности посредством анализа динамики показателей количества, качества, скорости и точности выполнения задания [32; 31]. Эффективность напряженной интеллектуальной деятельности, характеризующаяся производительностью, темпом, интенсивностью, количеством ошибок и сбоев, на фоне определенных энерготрат, является такой же мерой ФС, как физиологические и психологические показатели. Однако она, обладая свойством интегративности, имеет преимущество по сравнению с отдельными физиологическими реакциями и субъективными переживаниями [13; 31; 33].
В теоретическом плане важно соотнести понятия «эффективность» и «цена» деятельности. Применительно к информационной нагрузке цена деятельности наиболее адекватно определяется затратами психофизиологических ресурсов на переработку стандартного объема информации. Эффективность - объемом переработанной информации, соотнесенным с сопутствующими психофизиологическими затратами. В рассматриваемом контексте понятия «цена» и «эффективность» представляют собой контрарные по значению термины, поскольку характеризуют ФС с противоположных сторон: чем выше эффективность, тем ниже цена, и наоборот. В этой связи использование показателей, отражающих соотношение продуктивности работы с энергетическими затратами на ее выполнение, позволяет одновременно выявлять противоположно направленные тенденции изменений эффективности и цены деятельности [27].
Анализ литературных источников и результатов собственных исследований свидетельствует о том, что для изучения различных проявлений состояния психологического стресса у детей наиболее часто используется регистрация потенциалов, связанных с событиями, сверхмедленных физиологических процессов головного мозга, показателей гемодинамики, сердечного ритма, внешнего дыхания, электрической активности кожи и мышц, а также опросники и проективные тесты, оценивающие нейротизм, личностную и ситуативная тревожность, показатели скорости и качества выполнения психометрических тестов и сенсомо-торных заданий.
Таким образом, в большинстве экспериментальных работ изучение состояния психологического стресса у детей базируется на использовании комплекса физиологических, психологических и поведенческих показателей. Комплексный подход предусматривает также оценку ФС напряженности по параметрам деятельности, прежде всего работоспособности, с учетом ее эффективности. Комплексный характер изучения состояния психологического стресса обеспечивает-
-94 -
ся применением полиграфического метода, включающего одновременную регистрацию параметров, относящихся к различным системам и уровням индивидуальности человека. Эффективность данного метода в значительной степени зависит от четкости определения критериев оценки регистрируемых показателей и адекватности их использования для решения поставленных задач.
4. ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТРЕССА
Особое место при моделировании состояния неспецифической напряженности занимает проблема факторов, обусловливающих уровень и специфику данного ФС. Факторы, вызывающие напряженность, разнообразны. Это информационные нагрузки, временные, скоростные требования к деятельности, субъективная трудность заданий и другие. Анализ состояний напряженности требует учета и таких моментов, как значимость ситуации для данного субъекта, его интеллектуальный уровень, личностные особенности [14]. Совокупность этих факторов обуславливает характер прогнозирующей деятельности мозга и соответствующие особенности ответных реакций организма на те или иные воздействия. Опираясь на свой прошлый опыт, человек может предвидеть наступление различных событий, строить вероятностную модель их будущего развития, в соответствии с которой и осуществлять преднастройку своих функциональных систем для реализации оптимальной линии поведения.
Выделяют 5 групп факторов, регулирующих ФС. Это такие общие факторы как фоновый уровень ФС, уровень мотивации, объективная сложность задания, величина сенсорной нагрузки, личностные особенности субъекта. В зависимости от роли общих факторов в процессе формирования данного состояния различают непосредственные, главные и сопутствующие причины возникновения психической напряженности. Наиболее общая и полная классификация причин возникновения этого ФС предложена В.А. Бодровым [6]. Считается, что самыми распо-страненными стрессогенными факторами информационного содержания интеллектуальной деятельности являются семантические, операциональные, временные, организационные и технические. Анализ большого количества литературных источников [47; 57; 2], свидетельствует о том, что независимо от специфики используемого для моделирования состояния напряженности стресс-теста, целесообразно выполнять задание в условиях: возрастающей информационной нагрузки; повышенного уровня мотивации; дефицита времени; угрозы «наказания» за допущенные ошибки. Избыточность информации рассматривается как типичный фактор, определяющий стрессогенность тестового задания. Она возникает тогда, когда к испытуемому поступает информации больше, чем он способен принять и переработать за данный промежуток времени. Высокий темп поступления информации, вызывает стресс, повышает цену деятельности, снижает ее надежность [6; 7]. Дефицит времени служит важнейшим условием формирования психологического стресса. Значимость и информативность данного фактора определяются универсальностью его воздействия на человека, независимо от профессии и психологического развития личности. Дефицит времени относительно просто количественно дозировать в зависимости от характера реализуемой дея-
-95-
тельности и индивидуально-психологических особенностей человека [47]. Ограничение времени выполнения задания в определенных рамках является стимулом повышения эффективности деятельности. Однако более жесткие временные требования являются источником психологического стресса. Считается, что дефицит времени изменяет когнитивную стратегию в ситуациях подготовки и принятия решения на макро- и микроуровне [85]. При этом различные способы адаптации к ограниченному времени решения задачи используются индивидами в определенной последовательности: ускорение обработки информации при сохранении ранее выработанной стратегии; фильтрация информации в тех случаях, когда ускорение ее обработки является недостаточным для удовлетворения требованиям задачи; изменение стратегии в сторону повышения использования некомпенсированных способов тогда, когда ускорение обработки информации и ее фильтрация оказываются недостаточно эффективными. Ограничение времени на выполнение задания требует, как правило, повышения его скорости, которое возможно до известного предела, определяемого характером и индивидуальными особенностями человека [6]. Попытки превысить предел по скорости переработки информации приводят либо к росту ошибочных действий, либо к развитию охранительного торможения, утомления и дезадаптации организма. Все это сопровождается стрессовыми реакциями.
К весьма существенным относится вопрос об оптимальной продолжительности тестирующего задания. Длительность тестирования с помощью психоэмоциональных проб обычно находится в диапазоне от 2 до 30 мин [47; 8; 50; 75; 26; 57; 91; 74; 73; 36]. Иногда применяются модели психологического стресса, имеющие продолжительность более 12 часов [7].
Важным элементом в моделировании психологического стресса является наличие «угрозы наказания» испытуемых в случае неправильного выполнения задания. Под угрозой понимается ожидание возможного физического, физиологического и социального ущерба [29]. Степень выраженности угрозы определяется тем, в какой мере индивидуум способен совпадать с возникшей опасностью или вредом. Если вероятность того, что человек может справиться с опасностью и предотвратить вред низка, то угроза максимальна. Считается, что угроза, вызывающая защитную реакцию, направленную на сохранение целостности Я-струк-туры, возникает тогда, когда человек осознает или ощущает на бессознательном уровне, что его переживания не согласуются с Я-концепцией [60]. Угроза Я-кон-цепции формирует у индивидуума стресс, вынуждает его защищаться [17].
При анализе природы состояния психической напряженности весьма существенным является тот момент, что последнее представляет собой не столько следствие действия самих раздражителей, сколько результат их познавательной интерпретации (когнитивной оценки), т.е. прогнозирующей деятельности мозга [48; 17; 6; 11]. В процессе когнитивной оценки раздражителя человек осуществляет анализ значения стимула, решая вопрос о его вероятном вреде [29]. Считается, что эту оценку субъект производит на основе врожденного и ранее приобретенного опыта, непроизвольно сопоставляя информацию о средствах, времени, ресурсах, прогностически необходимых для достижения цели (удовлетворение потреб-
-96 -
ности), с информацией, поступившей в данный момент [48]. Основное значение стрессора заключается в его информационном содержании, в связи с этим он оценивается с позиции субъективного, личностного к нему отношения. Часто оценка представляет собой непосредственный, интуитивный процесс, не связанный с размышлением. Она происходит сразу по восприятии объекта и выступает в роли завершающего звена перцептивного процесса [17]. Оценка ситуации, опосредующая формирование состояния психологического стресса, обычно направлена в будущее, которое представляется весьма опасным и неопределенным, как в отношении потенциальной угрозы или пользы, исходящей из окружающей среды, так и в отношении способа решения проблемы. Неопределенность является одним из важных условий актуализации стресс-реакций. При этом, чем менее значительна неопределенность, тем больше шансов быстро решить проблему и тем меньше интенсивность напряжения и, наоборот, с увеличением неопределенности повышается трудность решения проблемы, и интенсивность напряжения возрастает, превышая, как правило, реальные нужды организма. Вероятно, процесс эволюции закрепил целесообразность такой избыточной мобилизации ресурсов в связи с тем, что лучше пойти на излишние энергетические траты, чем в разгар напряженной деятельности остаться без достаточного энергетического обеспечения [48].
Когнитивный процесс оценки подразделяется на 3 этапа: первичную, вторичную оценки и переоценку ситуации [83; 22]. Первичная оценка, заключающаяся в анализе ситуации с точки зрения ее значимости и наличия в ней угрожающих факторов, зависит от свойств стрессора, психологической конституции индивидуума, его культурных норм. Она дает возможность оценить ситуацию с позиции наличия или отсутствия в ней опасности. Вторичная оценка направлена на минимизацию угрозы посредством актуализации адаптивных форм поведения, позволяющих контролировать различные ситуации. В процессе вторичной оценки стрессора реализуются три основных типа стратегии защиты [66]: механизм реакции «Я», тенденция к прямому действию, совладание без эффекта. После оценки ситуации начинается разработка процессов преодоления, с помощью которых человек получает возможность контроля обстановки [83; 22].
Таким образом, у человека связь между психологическим стимулом и реакцией всегда имеет опосредованный характер. Ведущим фактором при этом является не физическая сила воздействия, не объективная характеристика стимула, а личностное, субъективное, символическое значение раздражителя как отрицательного, отвергаемого при невозможности управления ситуацией и отсутствии способов ее преодоления. Не само по себе воздействие, а отрицательное отношение к нему, негативная его оценка с физиологической, психологической и социальной точки зрения является причиной формирования состояния психической напряженности. В процессе воспроизведения психологического стресса в лабораторных условиях угроза формируется обычно посредством сообщения испытуемым порицающих замечаний, действия сильного звука, яркого пульсирующего света, ожидания «удара электрическим током».
Важную роль при моделировании состояния напряженности, несомненно, играет эмоционально-мотивационный фактор, определяя то или иное отношение
-97-
субъекта к инструкции эксперимента, характеру предъявляемых сигналов и собственных оценок и, в конечном счете, к оценке значимости данного эксперимента и собственной роли в нем в качестве испытуемого [34]. Как известно сила мотива оказывает существенное влияние на эффективность деятельности и степень нервно-эмоционального напряжения. Чем интенсивнее, значимее мотивы, тем выше уровень неспецифической активации [14]. В свою очередь, на силу мотива могут влиять похвала и вознаграждение, порицание и наказание, соревнование с другими, задетое самолюбие, проблемность и загадочность стоящей перед человеком задачи, привлекательность содержания деятельности и т. д. [18]. Увлеченность работой, стремление к успеху, престижное достижение, желание получить вознаграждение, чувство долга, обязательство, помощь могут в качестве мотивов привести к чрезвычайной заинтересованности в выполнении задания, и, наоборот, их отсутствие порождает формальное отношение к поставленной задаче. Мотивационный фактор, участвующий в формировании ФС напряженности, представляет собой структурное динамическое образование, вектор влияния которого определяется взаимодействием потенциалов разных видов направленности личности. Потенциалы разных мотивов образуют систему, от функционирования которой существенно зависит формирование разных видов ФС. Применительно к модели психоэмоционального напряжения в общей мотивационной структуре выделяют три компонента: 1) направленность на качественное выполнение задания; 2) направленность на защиту себя как организма; 3) направленность на самоутверждение. Показано, что от соотношения потенциалов направленности зависят как эффективность деятельности, так и индивидуальные формы ФС напряженности [5]. (Г)
5. ВЛИЯНИЕ ИНСТРУКЦИИ НА ВЫРАЖЕННОСТЬ СТРЕССА
Имеется еще один важный аспект проблемы моделирования эмоционального напряжения, связанный с вопросом о влиянии инструкций на психофизиологические эффекты стресса. Известно, что даже малозаметные изменения инструкции на фоне сохранения неизменными всех параметров стимульного ряда могут оказывать существенное влияние на конечные результаты [18]. В одном из исследований М. Франкенхойзер [58] показано, что «депрессантное» и «стимульное» плацебо обладают ярко выраженным противоположным характером воздействия.
При этом после введения «депрессантных» инструкций субъективное состояние бодрствования у испытуемых уменьшалось, они чувствовали, что действуют более медленно в тестах на скорость реакции, которая действительно снижалась.
В ходе исследования уменьшалась также частота сердечных сокращений, систолическое и диастолическое давление. После получения «стимульных» инструкций субъективное бодрствование, наоборот, увеличивалось, испытуемые быстрее чувствовали, время их реакции укорачивалось, незначительно возрастал ритм сердца и артериальное давление. Именно поэтому для получения наиболее надежных и сопоставимых результатов в процессе воспроизведения эмоционального напряжения целесообразно обеспечить максимально возможную стандартизацию инструкций. Инструкции для испытуемых должны быть предельно про-
-98 -
стыми и понятными, настолько, насколько это возможно. Они должны пройти специальное испытание на однозначность их выполнения (понимания) [43]. Поскольку выраженность напряжения во многом определяется сложным процессом когнитивной оценки и переоценки угрозы, необходимо разрабатывать такие инструкции по выполнению тестов, которые бы по-возможности исключали различное толкование задания детьми и подростками разного возраста [34; 21]. Для получения наиболее объективных и сопоставимых результатов в психофизиологическом эксперименте, целесообразно стремиться к максимально возможной стандартизации инструкции. Необходимо наличие инструкций, регламентирующих влияние исследователей на испытуемых.
6. МЕТОДЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТРЕССА
Как известно, в зависимости от типа выполняемой работы все тестирующие нагрузки подразделяются на умственные, физические и сенсомоторные. В разное время неоднократно предпринимались попытки моделирования определенного уровня напряжения посредством применения различных тренажерных систем и установок. В ряде исследований в качестве тестовых процедур используют комбинированные задания, предусматривающие совместное применение умственных, сенсомоторных и физических нагрузок для воспроизведения состояния напряженности [66; 81; 71; 26; 3]. Широкое распространение получили автоматизированные системы формирования данного состояния, также сочетающие различные виды нагрузок [81; 71; 47; 91; 6; 74; 73].
В ряде работ описываются модели и приемы исследования психической напряженности. Анализ представленных в литературе экспериментальных моделей воспроизведения данного состояния дает основание говорить о многообразии средств и методов его формирования. Имеется большое число функциональных проб, индуцирующих психическую напряженность с учетом характера профессиональной деятельности. Наиболее часто у взрослых испытуемых в виде отдельных заданий психоэмоциональных стресс-тестов применяются: арифметический счет в уме [90; 47; 2; 24], решение геометрических и арифметических задач различной сложности [81], вспоминание цифр в обратном порядке [79], составление слов и предложений в обратном порядке [47, 2], просмотр фильмов, демонстрирующих стрессовые сцены [81; 29; 94], ситуация экзамена [64; 51; 45], интервьюирование испытуемых в конфликтных условиях, вызывающих «аффект неадекватности» [89; 52], тестирование интеллектуальных способностей и уровня специальных знаний в условиях повышенной мотивации [3], задания, основанные на проявлении сенсомоторных реакций [62; 71; 76], варианты холодового прессорно-го теста [71; 92], скалолазание [87], тесты на внимание [49; 28].
В литературе гораздо меньше внимания уделено изучению влияния психоэмоционального напряжения на ФС подрастающего поколения. Обычно для формирования состояния напряженности у детей и подростков в качестве естественных моделей острого эмоционального стресса применяются ситуации ожидания хирургического вмешательства [9; 16], предстоящей венопункции [8], санации полости рта [50], экзамена [63], обследования с помощью магнитно-резонансной
-99-
томографии [80]. При моделировании психической напряженности в лабораторных условиях, как правило, используются арифметические задачи различной степени сложности [75; 69], видео- и компьютерные игры [72], интервьюирование детей в конфликтных условиях [68; 82], задания, основанные на проявлении сен-сомоторных реакций [26], пробы, оценивающие устойчивость, переключение и распределение внимания [70; 27; 36].
Основу последней группы стресс-тестов составляют корректурная таблица
В.Я. Анфимова, кольца Ландольта, таблица Шульте. Перечисленные пробы в их разнообразных вариантах широко используются для формирования состояния напряженности у детей и подростков. Они являются самыми распространенными среди средств индуцирования рассматриваемого состояния. Вместе с тем, большинство методик моделирования психической напряженности недостаточно стандартизированы, что усложняет количественную оценку результатов их выполнения. Многие из этих проб не удовлетворяют требованиям теории тестирования. Прежде всего, это связано с отсутствием системы оценок результатов, низкой надежностью, валидностью, дискриминативностью стресс-тестов.
Наряду с этим, психоэмоциональные пробы, пригодные для изучения психофизиологических особенностей детей и подростков, должны соответствовать еще целому ряду условий, определяющих эффективность тестирования: необходимо, чтобы тестовые задания создавались на основе учета возрастных закономерностей развития и специфики мозговой организации психических процессов в различные периоды онтогенеза [54; 55; 56; 38]; задания по степени трудности должны быть доступны различным возрастным группам, а результаты обследования сопоставимы в возрастном аспекте; инструкция должна быть простой, понятной и однозначно восприниматься детьми различного возраста; проведение самого теста не должно требовать сложного дорогостоящего оборудования; тест должен быть пригоден для массовых обследований в школе и детских дошкольных учреждениях; тестовая инструкция должна формировать у занимающихся всех возрастных групп высокий уровень мотивации деятельности; тестовое задание в должно отражать специфику ведущего вида деятельности детей. В англоязычной литературе описываются стресс-тесты, сконструированные в соответствие с данными «принципами» (например, «Trier social stress test») [82]. Вместе с тем сегодня отсутствуют адаптированные к русскоязычной среде добротные модели воспроизведения психологического стресса, учитывающие перечисленные выше требования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, в настоящее время большое теоретическое и практическое значение приобретает задача создания адекватных экспериментальных моделей психологического стресса, позволяющих получать научные данные, сопоставимые в возрастном аспекте и обосновывать оптимальные величины умственноэмоциональных нагрузок в процессе обучения в зависимости от возраста, пола, физического состояния, индивидуально-психологических особенностей детей.
Успешное решение этой задачи невозможно без совершенствования уже имеющихся и разработки новых моделей и приемов воспроизведения состояния
— 100 —
психологического стресса у детей. Многочисленные исследования, направленные на создание моделей изучения состояния напряженности, свидетельствуют о том, что данное ФС может быть следствием выполнения таких видов тестовых заданий, которые характеризуются формированием у обследуемых высокого уровня мотивации, восприятием и переработкой большого объема значимой информации в условиях нарастающего информационного потока, необходимостью одновременного наблюдения за несколькими, независимо меняющимися во времени процессами, интенсивным переключения внимания с одного объекта наблюдения на другой, целесообразностью сохранения в течение заданного времени высокой интенсивности памяти, внимания, мышления, дефицитом времени для переработки воспринятой информации и принятия решения, сложностью деятельности, повышенной ответственность за ее результаты.
Подавляющее большинство психоэмоциональных стресс-тестов имеют неудовлетворительную валидность и надежность. В тоже время, эффективный стресс-тест, предназначенный для работы с детьми, должен удовлетворять основным требованиям теории тестов и строиться на основе учета закономерностей структурно-функционального созревания мозга в онтогенезе. Несомненно, что эффективные психоэмоциональные стресс-тесты найдут применение при массовых обследованиях школьников с целью выявления детей с избыточной стрессовой реактивностью, для определения индивидуальной толерантности к умственноэмоциональной нагрузке, для оценки эффективности профилактических и реабилитационных мероприятий. В этой связи разработка адекватных методов моделирования психологического стресса у детей является задачей первостепенной важности, требующей своего скорейшего решения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аракелов, Г.Г. Стресс и его механизмы / Г.Г. Аракелов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 1995. - № 4. - С. 45-54.
2. Аронов, Д.М. Функциональные пробы в кардиологии: функциональные пробы с психоэмоциональным напряжением и дыхательные пробы / Д.М. Аронов, В.П. Лупанов // Кардиология. - 1996. - № 5. - С. 86-89.
3. Байгужина, О.В. Особенности адаптивных реакций вегетативной нервной системы и нейродинамических процессов организмов студенток 19-20 лет в зависимости от типа ментальной нагрузки: автореф. дис. ... канд. биол. наук: 03.00.13;
19.00.02 / О.В. Байгужина; Челябинский государственный педагогический университет. - Челябинск, 2008. - 22 с.
4. Безруких, М.М. Здоровьесберегающая школа / М.М. Безруких. -М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 240 с.
5. Боднар, Э.Л. Мотивация как фактор формирования функционального состояния напряженности оператора / Э.Л. Боднар, Г.М. Зараковский, Л.Д. Чай-нова // Физиология человека. - 1999. - Т. 25, № 3. - С. 71-78.
6. Бодров, В.А. Информационный стресс / В.А. Бодров. - М.: ПЕР СЭ, 2000. - 352 с.
7. Бодров, В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление /
В.А. Бодров. - М.: ПЭР СЭ, 2006. - 528 с.
- 101 -
8. Бориско, Г.А. Особенности адаптационных реакций сердечно-сосудистой системы у здоровых детей и подростков и с первичной артериальной гипертензией при эмоциональном напряжении: автореф. дис. ... канд. мед. наук: 14.00.09 / Г.А. Бориско; Харьковский науч.-исслед. ин-т. - Харьков, 1986. - 16 с.
9. Вегетативные показатели у детей и подростков при эмоциональном напряжении / Т.А. Аджимолаев [и др.] // Физиология человека. - 1989. - Т. 15, № 4. -
С. 40-47.
10. Венар, Ч. Психопатология развития детского и подросткового возраста /
Ч. Венар, П. Кериг. - СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2004. - 384 с.
11. Гринберг, Дж. Управление стрессом / Дж. Гринберг. - СПб.: Питер, 2002. -496 с.
12. Губачев, Ю.М. Эмоциогенные изменения и психогенные расстройства кровообращения / Ю.М. Губачев // Болезни сердца и сосудов / под ред. Е.И.Чазова.
- М.: Медицина, 1993. - Т. 4. - С. 223-249.
13. Данилова, Н.Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний / Н.Н. Данилова. - М.: Изд-во МГУ, 1992. - 192 с.
14. Данилова, Н.Н. Психофизиология / Н.Н. Данилова. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 324 с. 113.
15. Дубровинская, Н.В. Психофизиология развития: Психофизиологические основы детской валеологии / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. -М.: Владос, 2000. - 144 с.
16. Дьячкова, Г.И. Сердечный ритм при эмоциональном напряжении у детей / Г.И. Дьячкова // Педиатрия. - 1990. - № 8. - С. 25-27.
17. Изард, К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард; пер. с англ. - СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 464 с.
18. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 512 с.
19. Илюхина, В.А. Нейрофизиология функциональных состояний человека /
В.А. Илюхина. - Л.: Наука, 1986. - 171 с.
20. Киколов, А.И. Умственно-эмоциональное перенапряжение и его профилактика / А.И. Киколов // Психофизиологические основы профилактики перенапряжения. - М., 1987. - С. 191-216.
21. Клайн, П. Справочное руководство по конструированию тестов. Введение в психометрическое конструирование / П. Клайн. - Киев.: ПАН ЛТД, 1994. - 286 с.
22. Кокс, Т. Стресс / Т. Кокс. - М.: Медицина, 1981. - 216 с.
23. Копина, О.С. Популяционное исследование психосоциального стресса как фактора риска сердечно-сосудистых заболеваний / О.С. Копина, Е.А. Суслова, Е.В. Заикин // Кардиология, 1996. - №3.- С.53-56.
24. Коршунова, С.Г. Эффективность решения умственных задач и вариантность сердечного ритма / С.Г. Коршунова // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. -1996. - № 1. - С. 31-41.
25. Крауклис, И.А. Роль познотических упражнений в поддержании стабильности высшей нервной деятельности и оптимального нейроэмоционального напряжения при возрастающей информационной нагрузке / И.А. Крауклис //
- 102 -
Пути нейрофизиологической оптимизации систем организма. - Рига: РМИ, 1985. -
С. 87-101.
26. Криволапчук, И.А. Кондиционные двигательные способности и неспецифическая реактивность детей младшего школьного возраста на различные виды нагрузок / И.А. Криволапчук // Новые исследования. - 2008. - №4. - С. 42-55.
27. Криволапчук, И.А. Психофизиологическая цена напряженной информационной нагрузки у детей и подростков 5-14 лет / И.А. Криволапчук // Физиология человека. - 2008. - Т. 34, N 4. - С. 28-35.
28. Куземкин, В.А. О полифункциональном анализе адаптивных реакций при моделировании умственного напряжения / В.А. Куземкин // Физиология человека. - 1982. - Т. 8, № 1. - С. 100-103.
29.Лазарус, Р.С. Теория стресса и психофизиологические исследования / Р.С. Лазарус // Эмоциональный стресс / под ред. Л. Леви; пер. с англ. - Л., 1970. - С. 178-208.
30. Лафренье, П. Эмоциональное развитие детей и подростков / П. Лафренье. -СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2004. - 256 с.
31.Леонова, А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса / А.Б. Леонова // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. - 2000. - № 3. - С. 4-20.
32. Леонова, А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека /
A.Б. Леонова. - М.: МГУ, 1984. - 200 с.
33.Леонова, А.Б. Психопрофилактика стрессов / А.Б. Леонова, А.С. Кузнецова. - М.: МГУ, 1993. - 124 с.
34.Лупандин, В.И. Влияние инструкции эксперимента / В.И. Лупандин // Психофизическое шкалирование. - Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1989. -240 с.
35. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. - М.: Академия, 2006. -381 с.
36.Мальцев, Д.Н. Индивидуально-типологические и гендерные особенности кардиогемодинамики подростков при эмоциональных нагрузках: автореф. дис. ... канд. биол. наук: 03.00.13 / Д.Н. Мальцев; Камская государственная академия физической культуры. - Наб.Челны, 2008. - 22 с.
37. Марищук, В.Л. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса /
B.Л. Марищук, В.И. Евдокимов. - СПб.: Изд. дом «Сентябрь», 2001. - 260 с.
38.Мачинская, Р.И Формирование функциональной организации коры больших полушарий в покое у детей младшего школьного возраста с различной степенью зрелости регуляторных систем мозга / Р.И. Мачинская, Л.С. Соколова, Е.В. Крупская // Физиология человека. - 2007. - Т. 33. - № 2. - С. 5-15.
39. Медведев, О.С. Эмоциональное напряжение и стресс / О.С. Медведев // Физиология кровообращения / Б.И. Ткаченко [и др.]. - Л.: Наука, 1986. - Гл. 19. -
C. 507-525.
40. Меерсон, Ф.З. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам / Ф.З. Меерсон, М.Г. Пшенникова. - М.: Медицина, 1988. - 256 с.
41. Немчин, Т.А. Состояние нервно-психического напряжения / Т.А. Немчин. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. - 166 с.
- 103-
42. Нормальная физиология: курс физиологии функциональных систем / под ред. К.В. Судакова. - М.: Медицинское информационное агентство, 1999. - 718 с.
43. Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во МГУФ, 1987. - 304 с.
44. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. - М.: Московский психолого-со-циальный институт. - Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.
45. Ребрейкина, А.Б. Механизмы переработки зрительно предъявляемой вербальной информации в обычных условиях и в ситуации экзаменационного стресса: автореф. дис. ... канд. биол. наук: 03.00.13 / А.Б. Ребрейкина; Институт ВНД и нейрофизиологии РАН. - Москва, 2008. - 26 с.
46. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Х. Ремшмидт. - М.: Мир, 1994. - 320 с.
47. Сидоренко, Б.А. Психоэмоциональное напряжение и ишемическая болезнь сердца / Б.А. Сидоренко, В.Н. Ревенко. - Кишинев: Штиинцы, 1988. - 150 с.
48. Симонов, П.В. Мотивированный мозг / П.В. Симонов. - М.: Наука, 1987. -238 с.
49. Соколов, Е.Н. Эмоциональное напряжение и реакции сердечно-сосудистой системы / Е.Н. Соколов, В.П. Подачин, Е.В. Белова. - М.: Наука, 1980. - 190 с.
50. Степанова, О.В. Особенности реакций сердечно-сосудистой системы на тестовые нагрузки у детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. мед. наук:
13.00.09 / О.В. Степанова; Всеросс. науч.-исслед. ин-т физич. культуры и спорта. -М., 1986. - 20 с.
51. Стрелец, В.Б. Психофизиологические механизмы стресса у лиц с различной выраженностью активации / В.Б. Стрелец, Ж.В. Голикова // Журнал высшей нервной деятельности. - 2001. - Т. 51, № 2. - С. 166-173.
52. Стрыгин, К.Н. Влияние стрессоров разной модальности на цикл сон-бодрствование здорового человека: автореф. дис. ... канд. мед. наук: 03.00.13 / К.Н. Стрыгин; ИВНД и НФ РАН. - Москва, 2007. - 27 с.
53. Теппермен, Дж. Физиология обмена веществ и эндокринной системы / Дж. Теппермен, Х. Теппермен. - М.: Мир, 1989. - 656 с.
54. Фарбер, Д.А. Методологические аспекты изучения физиологии развития ребенка / Д.А. Фарбер, М.М. Безруких // Физиология человека. - 2001. - Т. 27, № 5. - С. 8-16.
55. Фарбер, Д.А. Современные исследования в возрастной физиологии и психофизиологии как основа медицинского, психологического и педагогического образования / Д.А. Фарбер, Р.И. Мачинская // Здоровье и образование детей -основа устойчивого развития российского общества и государства: Научная сессия академий, Москва, 5-6 октября 2006 г. - М.: Наука, 2007. - С. 28-33.
56. Фарбер, Д.А. Формирование психофизиологических функций в онтогенезе / Д.А. Фарбер, Н.В. Дубровинская // Механизмы деятельности мозга человека: в 2 ч. / под ред. Н.П. Бехтеревой. - Л., 1988. - Ч. I. Нейрофизиология человека. - С. 677-801.
57. Фёдоров, Б.М. Стресс: кардиологические аспекты / Б.М. Федоров // Физиология человека. - 1997. - Т. 23, № 2. - С. 89-99.
— 104 —
58. Франкенхойзер, М. Некоторые аспекты исследований в физиологической психологии / М. Франкенхойзер // Эмоциональный стресс / под ред. Л. Леви; пер. с англ. - Л., 1970. - С. 24-35.
59. Хомская, Е.Д. Нейропсихология / Е.Д. Хомская. - СПб.: Питер, 2005. -496 с.
60. Хьелл, Л. А. Теории личности / Л. А. Хьелл, Д. Д. Зиглер. - СПб.: Питер, 2000. - 608 с.
61.Чайнова, Л.Д. Напряженность как ведущее функциональное состояние работающего человека / Л. Д. Чайнова // Проблемы системного исследования состояния напряженности человека: труды ВНИИТЭ. Эргономика. - М., 1986. -№ 32. - С. 9-18.
62. Ширяев, Д.Н. Закономерности и индивидуальные особенности формирования психофизиологических реакций человека при вероятностном прогнозировании: автореф. дис. ... канд. биолог. наук: 03.00.13 / Д.Н. Ширяев; Ленинград. гос. ун-т. - Л., 1978. - 25 с.
63. Школа психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха. -М.: Медицина, 1988. -272 с.
64.Щербатых, Ю.В. Психология стресса и методы коррекции / Ю.В. Щербатых - СПб.: Питер, 2006. - 256 с.
65.Эверли, Д.С. Стресс - природа и лечение / Д.С. Эверли, Р. Розенфельд. -М.: Медицина, 1985. - 224 с.
66. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека / Ю.М. Губачев [и др.]. - Л.: Медицина, 1976. - 224 с.
67. Adrenaline during mental stress in relation to fitness, metabolic risk factors and cardiovascular responses in young men / H.M. Reims [et al] // Blood Press. - 2005. -Vol. 14, № 4. - P. 217-226.
68. Cardiovascular reactivity during social and nonsocial stressors: do children's personal goals and expressive skills matter? / E. Chen [et al] // Health Psychol. -2002. - Vol. 21, № 1. - Р. 16-24.
69. Cardiovascular reactivity in isometric exercise and mental arithmetic in children / H.A. Verhaaren [et al] // J. Appl. Physiol. - 1994. - Vol. 76, № 1. - P. 146-150.
70. Cardiovascular response to mental stress in ffspring of hypertensive parents: the Dutch Hypertension and Offspring Study / D.C. De Visser van [et al] // J Hypertens. -1995. - Vol. 13, № 8. - Р. 901-908.
71.Cardiovascular Responses to Stress: II. Relationships to Atrobic Exercise Patterns / K. Light [et al] // Psychophysiology. - 1987. - Vol. 24. № 1. - P. 79-86.
72. Consistency of children's hemodynamic responses to laboratory stressors / L. Musante [et al] // Int J Psychophysiol. - 1994. - Vol. 17, № 1. - Р. 65-71. 463
73. Diet and exercise training restore blood pressure and vasodilatory responses during physiological maneuvers in obese children / M.M. Ribeiro [et al] // Circulation. - 2005. - Vol. 111, № 15. - P. 1915-1923.
74. Effects of Exercise and Weight Loss on Mental Stress-Induced Cardiovascular Responses in Individuals With High Blood Pressure / A. Georgiades [et al] // Hypertension. - 2000. - Vol. 36. - P. 171-176.
— 105 —
75. Falkner, B. Реактивность сердечно-сосудистой системы у лиц молодого возраста / B. Falkner // Кардиология. - 1986. - Т. 16, № 1. - С. 39-43.
76. Gurley, K.R. The effect a training program and induced cogdatance / K.R. Gurley, L.I. Peacock, D.W. Hill // J. Sport Med. - 1987. - Vol. 27, № 3. - Р. 318-325.
77. Haugland, S. Relieving the pressure? The role of physical activity in the relationship between school-related stress and adolescent health complaints /S. Haugland,
B. Wold, T. Torsheim // Res. Q Exerc. Sport. - 2003. - Vol. 74, № 2. - P. 127-135.
78. Henry, J.P. Neuroendocrine patterns of emotional response / J.P. Henry; Eds. R. Plutchik. H. Kellerman. // Biological foundations of emotion. - 1986. - Vol. 3, № 1. -Р. 37-60.
79. Holmes, D. Association of Aerobic Fitness wits Pulse Rate and Subjective Responses to Psychological Stress / D. Holmes, D. Roth // Psychophysiology. - 1985. -Vol. 22. - № 5. - Р. 525-529.
80. Hormonal reactivity to MRI scanning in adolescents / E.M. Eatough [et al] // Psychoneuroendocrinology. - 2009. - Vol. 34, № 6. - Р. 929-935.
81. Hull, E. Aerobic Fitness Affects Cardiovascular and Catecholamint Responses to Stressors / E. Hull, S. Jong, M. Ziegler // Psychophysiology. - 1984. - Vol. 21, № 3. - Р. 353-360.
82. Kudielka, B.M. Differential heart rate reactivity and recovery after psychosocial stress (TSST) in healthy children, younger adults, and elderly adults: the impact of age and gender / B.M. Kudielka [et al] // Int. J Behav. Med., 2004. - Vol. 11. - №2. - P. 116-121.
83. Lazarus, R.S. Progress on a cognitive motivational-relational theory of emotion / R.S. Lazarus // American Psychologist. - 1991. - Vol. 46. - Р. 819-837.
84. Le Doux, J.E. The emotional brain: The mysterious underpinnings of emotional life / J.E. Le Doux. - New-York: Simon & Schuster, 1996. - 373 p.
85. Maule, AJ. A componential investigation of the effects of deadlines on individual decision making / AJ. Maule, P.M. Mackie // Borcherding, K. Contemporary issues is decision making / K. Borcherding, OJ. Larichev, D.M. Messick (Eds.). - Amsterdam: Nort Holland, 1990. - P. 449-461.
86. Murberg, T.A. The role of neuroticism and perceived school-related stress in somatic symptoms among students in Norwegian junior high schools / T.A. Murberg, E. Bru // J Adolesc. - 2007. - Vol. 30, № 2. - P. 203-212.
87. Physical fitness and eustress in the adventure activities of rock climbung and rappelling / CJ. Bunting [et al] // Jornal of Sports Medicine and Physical Fitness. -1986. - Vol., № 1. - Р. 11-20.
88. Piekarska, A. School stress, teachers' abusive behaviors, and children's coping strategies / A. Piekarska // Child Abuse Negl. - 2000. - Vol. 24, № 11. -P. 1443-1449.
89. Plante, T. The influence of Aerobic Exercise on Physiological Stress Responsi-vity / T. Plante, D. Karpowits // Psychophysiology. - 1987. - Vol. 24, № 6. -Р. 670-677.
90. Shulhan, D. Phasic Reactivity to Psycholocigical Stress as a Function of Aerobic Fitnes Level / D. Shulhan, H. Scher, J. Furedy // Psychophysiology. - 1986. -Vol. 23, № 5. - Р. 562-566.
— 106 —
91.Sotmann, M.S. Plasma catecholamine response to acute psychological stress in humans: relation to aerobic fitness and exercise training / M.S. Sotmann, B.A. Hart, T.S. Horn // Med. Sci. Sports Exerc. - 1991. - Vol. 27, № 3. - P. 417-422.
92. Sybhan, S. The influence of exersise on stress states using psyhophysiological indices / S. Sybhan, J. White, J. Kane // J. of Sports Med. - 1987. - Vol. 27, № 2. -P. 355-365.
93.Torsheim, T. School-related stress, social support, and distress: prospective analysis of reciprocal and multilevel relationships / T. Torsheim, L.E. Aaroe, B. Wold // Scand J Psychol. - 2003. - Vol. 44, № 2. - P. 153-159.
Training effects of long versus short bouts of exercise in healthy subjects / R.F. De Busk [et al] //Am J Cardiol. - 1990. - Vol. 65. - P. 1010-1013.
e-
&
