CC BY
70
УДК 378.679.6+378.016:796 ББК 4481.354+4481.42+4489.53
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
А.П. Теплоухов
Шадринский государственный педагогический институт
MODELING CONFLICT COMPETENCE FORMATION OF TEACHERS’ TRAINING INSTITUTE STUDENTS
A. Teplouchov Shadrinsk State Pedagogical Institute
Описана модель формирования конфликтологической компетентности будущих учителей на основе системы ситуативных задач, в которой просматриваются компоненты модели и их функциональное предназначение.
Ключевые слова: конфликтологическая компетентность, ситуативная задача, моделирование, формирование конфликтологической компетентности.
The model of conflict competence formation of the teachers’ training institute students is described on the basis of situational tasks system. The model components and their functionality are noticeable in the system.
Keywords: conflict competence, situational task, modeling, conflict competence formation.
Интенсивное развитие политических, социально-экономических, культурных процессов в современном обществе обусловливает выдвижение ряда новых требований к профессиональной подготовке будущего учителя физической культуры. Современный учитель должен не только обладать системой знаний, но и уметь реализовать личностный потенциал в достаточно высокой степени, т. е. имеющий навыки работы в стрессовых ситуациях, ситуациях личностного и делового прессинга, умеющий руководить и организовать учебный процесс и разрешать конфликтные ситуации, легко адаптирующийся к новым обстоятельствам, активный и инициативный, способный к дальнейшему развитию и стремящийся к самосовершенствованию.
Особое ударение в данном контексте ставится на том, что современный учитель физической культуры должен уметь продуктивно регулировать любую конфликтную ситуацию, т. е. обладать конфликтологической компетентностью.
Конфликтологическая компетентность нам представляется как интегральное свойст-
во личности будущего учителя, определяющее готовность к конструктивному разрешению конфликта и обеспечивающую осознание своей ответственности за принимаемые решения в процессе разрешения педагогических конфликтов.
Формирование конфликтологической компетентности понимается нами как сложный, многоуровневый процесс систематизации накопленных в ее содержании позитивных количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность.
Чтобы процесс формирования конфликтологической компетентности протекал более успешно, мы считаем целесообразным сосредоточить наше внимание на моделировании процесса формирования конфликтологической компетентности студентов педвуза.
Существуют разнообразные трактовки моделирования. Моделирование - воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения, который называется при этом моделью [5]. Моделирование - это теоретиче-
ский метод научного познания, который характеризуется как воспроизведение некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для изучения, который называется моделью. Второй из объектов, называющийся моделью первого, находится в определенном соответствии с познаваемым объектом, способен замещать его на определенных этапах познания и дает при его исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте [3]. Моделирование - это процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами [4].
Мы присоединяемся к определению модели В.А. Штоффа, рассматривающего ее как «такую мысленно представленную или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте» [6], а под моделированием понимаем метод научного исследования, при котором исследуется модель объекта, а не сам ее познаваемый объект.
Мы остановимся на структурно-функциональных моделях при моделировании процесса формирования конфликтологической компетентности, так как данный вид модели позволяет раскрыть внутреннее строение исследуемого феномена и его назначение, а также показать природу получения сущностных характеристик. Подобные модели, как правило, используются при исследовании различных педагогических процессов, когда необходимо раскрыть взаимодействие субъектов, в результате которого происходит формирование комплексных личностных качеств. Основное назначение этих моделей заключается в раскрытии связи строения изучаемого объекта с выполняемыми функциями.
Важнейшей составляющей разработки модели формирования конфликтологической компетентности будущего учителя является выбор теоретико-методологических оснований исследования.
На роль общенаучной основы и теоретико-методологической стратегии исследования выбираются подходы высокого уровня методологии, применяемые во многих дисциплинах. В нашем исследовании значимыми в этом плане являются системный и личностнодеятельностный подходы. В качестве прак-тико-ориентированной тактики исследования
чаще всего выбирают подходы, составляющие конкретно-научную методологию, назначение которых заключается в раскрытии особенностей практического использования изучаемого феномена, определении механизмов и процедур достижения научной цели. На роль практико-ориентированной тактики в нашем исследовании был выбран компетентностный подход.
Системный подход представляет собой направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем [2]. Системный подход является методом анализа всех факторов, влияющих на изучаемое педагогическое явление, рассматривающим сложный объект как ряд подсистем. Инструментом системного подхода является системный анализ, представляющий собой совокупность методов и приемов для освоения сложных объектов.
Системный подход применительно к процессу формирования конфликтологической компетентности будущего учителя проявляется в его рассмотрении как системы, обладающей целостностью, состоящей из целевого, содержательного, процессуального, оценочнорезультативного компонентов.
Значение системного подхода в нашем исследовании состоит в том, что он позволяет:
- выделить системообразующий фактор формирования конфликтологической компетентности будущего учителя, т. е. цель и ожидаемый результат;
- выявить составляющие компоненты процесса формирования конфликтологической компетентности будущего учителя (целевой, содержательный, процессуальный, оценочнорезультативный), раскрыть диалектику их взаимосвязи;
- раскрыть обусловленные компонентами внутренние связи, а также основные условия существования рассматриваемой системы;
- осуществить отбор содержания образования для достижения поставленной цели -формирования конфликтологической компетентности будущего учителя, выбор образовательных средств, в соответствии с поставленной целью.
Личностно-деятельностный подход гармонично объединяет основные положения личностно-ориентированного и деятельностного подходов.
Личностный подход в педагогической науке провозглашает уважение, доверие, опо-
ру на положительное в участниках образовательного процесса; означает признание субъективности и уникальности каждого обучающегося, создание условий для формирования у каждого позитивной Я-концепции; обеспечивает пребывание в позиции сотрудничества, снятие педагогического давления и принуждения [1].
Значение личностного подхода в нашем исследовании заключается в том, что он обеспечивает:
- акцентирование внимания в процессе формирования конфликтологической компетентности будущего учителя на становлении их как активных субъектов, реализующих свой способ жизнедеятельности и свою личностную сущность;
- создание условий для самостоятельного определения и осознания мотивов, целей, выбора средств образовательной самостоятельности в усвоении конфликтологических знаний, умений и навыков, рефлексии результатов;
- характер взаимодействия, сопровождающего сотрудничество, открытость, доверие в процессе формирования конфликтологической компетентности будущего учителя;
- содержание процесса формирования конфликтологической компетентности будущего учителя, которое устанавливается в соответствии с тем материалом, который приобретает субъективное значение;
- самоанализ, самооценку, самокоррек-цию поведения и отношений, опору на потенциал личности и развитие ее задатков и способностей.
Значение деятельностного подхода в нашем исследовании состоит в том, что он позволяет:
- рассмотреть особенности деятельности студентов и преподавателей в процессе формирования конфликтологической компетентности будущего учителя в их взаимодействии;
- выявить то, что деятельность студентов и преподавателя в процессе формирования конфликтологической компетентности будущего учителя носит системный, целенаправленный, творческий характер и определяется их индивидуальными особенностями, мотивами и условиями образовательного процесса в вузе;
- утверждать, что деятельность преподавателя по формированию конфликтологической компетентности будущего учителя основывается на общедидактических принципах и
направлена на максимально полное раскрытие творческого потенциала студентов;
- обосновать процесс формирования конфликтологической компетентности будущего учителя как процесс, основанный на активности самих учащихся.
Компетентностный подход в современном российском образовании базируется на вполне интуитивном представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Компетентностный подход в нашем исследовании выступает как:
- необходимый методологический инструментарий в процессе освоения студентами знаний конфликтологии, умение улаживать и управлять конфликтом, достигать согласия, глубоко понимать развивающиеся жизненные и педагогические коллизии, осознавать сложность педагогических взаимоотношений, умение действовать и преодолевать конфликты в различных интеракциях;
- теоретико-методологический принцип означает организацию деятельности студентов по их включению в процесс осознания конфликтологического поля знаний и умений, опыта через овладение ими компетентност-ным пространством педагогической конфликтологии;
- методологическое условие формирования конфликтологической компетентности будущего учителя через осознание ими своей личностной индивидуальности, ценности; через развитие рефлексивной культуры личности на основе самоконтроля.
Значение компетентностного подхода в нашем исследовании как его практико-ориен-тированной тактики заключается в том, что он позволяет на основе комплекса ситуативных задач:
- осуществлять освоение знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности и ценностного отношения к педагогической деятельности, зафиксированных в курсах пси-холого-педагогических дисциплин, и в частности педагогической конфликтологии;
- формировать у будущего учителя ценностное отношение к педагогической деятельности;
- развивать личностные качества студентов;
- формировать личность будущего учителя как транслятора конфликтологической культуры.
Следующий шаг в построении структурнофункциональной модели формирования конфликтологической компетентности будущего учителя - это выделение компонентов изучаемого объекта и установление связей между ними.
Структурные компоненты нашей модели, которые, как уже было сказано ранее, раскрывают внутреннюю организацию процесса формирования конфликтологической компетентности будущего учителя и отвечают за постоянное взаимодействие между элементами данного процесса, включают следующие: целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный.
Целевой компонент обусловлен тем, что сознательная цель в деятельности педагога в процессе формирования конфликтологической компетентности будущего учителя определяет выбор способов, действия и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом. Основная функция данного компонента модели -целеобразующая.
Содержательный компонент модели раскрывает сущность конфликтологической компетентности с позиции структурного состава и их характеристики. Основная функция данного компонента модели - информирующая.
На основе анализа конфликтологической компетентности мы выделяем следующие ее компоненты:
Мотивационно-ценностный компонент конфликтологической компетентности -включает развитие системы ценностных ориентаций, связанных с гуманистическими нравственными и духовными идеалами, устойчивую мотивацию строить отношения с учащимися на основе диалога, мотивацию к достижению доверия в ситуациях межличностного отношения с детьми, мотивацию к разрешению конфликтов.
Интеллектуально-познавательный компонент конфликтологической компетентности - включает гибкость и оперативность в анализе ситуаций отношений педагогического характера, интеллектуальную инициативу как свойство целостной личности, представляющей собой органическое единство познавательных и мотивационных устремлений, готовность выйти за пределы заданного, самоорганизацию, предполагающую способность анализировать ситуации конфликтологического характера, постановку задач, планирование и прогнозирование возможных резуль-
татов и последствий собственных действий, самоконтроль и оценку эффективности своих решений на основе рефлексии, саморегуляцию и культурную самокоррекцию.
Действенно-практический компонент конфликтологической компетентности -включает коммуникативные умения и навыки, связанные со способностью устанавливать доверительные отношения с детьми, понимать точку зрения их, способность организовывать собственные отношения с учениками на принципах гуманизма, конструктивные умения и навыки, связанные со способностью будущего учителя ставить задачи по конструктивному разрешению конфликта, определять и использовать средства и методы, прогнозировать развитие конфликтных ситуаций.
Эмоционально-волевой компонент конфликтологической компетентности - включает способности управлять своим эмоциональным состоянием, эмпатию.
Процессуальный компонент модели, который выполняет формирующую функцию, предусматривает, с одной стороны, педагогическое сопровождение, включающее консультирование, организацию деятельности (моделирование, проектирование), а с другой - методическое оснащение - решение комплекса ситуативных задач, создание педагогических условий, способствующих эффективному протеканию процесса формирования конфликтологической компетентности будущего учителя. В процессе формирования конфликтологической компетентности будущего учителя мы уделяем внимание комплексу ситуативных задач как одному из средств.
Комплекс ситуативных задач, имеющий ведущее значение в процессе формирования конфликтологической компетентности, характеризуется нами как функциональная система и как процессуально-обучающее обеспечение.
Функции ситуативных задач мы обозначаем следующим образом: обучающая - представление новых знаний через моделирование и решение ситуативных задач; развивающая функция находится в неразрывной связи с конфликтологическим понятиями, заключенными в содержании ситуативных задач; управляющая функция сосредоточена на целенаправленности решения ситуативных задач, ведущих к пониманию результата решения.
Мы выделяем следующие виды ситуативных задач, входящих в комплекс, направленный на формирование конфликтологической компетентности:
-воспроизводящие ситуативные задачи, направлены на овладение конфликтологическими знаниями и умениями, получение нового материала;
- логические ситуативные задачи, направлены на развитие научного мышления, установление причинно-следственных связей, объяснение, доказательство, умозаключение в области разрешения педагогических конфликтов;
-исследовательские задачи, направлены на освоение новых методов и приемов исследования, в результате которого они приходят к самостоятельным выводам в области разрешения педагогических конфликтов;
-творческие ситуативные задачи направлены на творческую ориентацию личности, развитие гибкости педагогического мышления, самореализация студентов.
Перечисленные ситуативные задачи носят теоретическую, методическую и практическую направленность.
Теоретическая направленность ситуативной задачи проецируется на овладение основами теории педагогического конфликта, его сущности и особенностей педагогических конфликтов, виды и особенности возникновения и протекания, на выявление типичных позиций педагога, рефлексирование процесса разрешения педагогического конфликта. Методическая направленность проецируется на изучение системы методов и процедур, применяемых при анализе конкретного конфликта, заключенного в конфликтную ситуацию, на овладение методическими указаниями по реализации управления своим поведением в конфликтной ситуации, на овладение научной логикой реализации способов разрешения конфликта. Практическая направленность ситуативных задач проецируется на развитие эмоциональной устойчивости, способности к саморегуляции, адекватную интерпретацию полученной информации в условиях конфликтной ситуации, оценку возможных последствий конфликта, на формирование ценностного отношения к конфликтующему субъекту, развитие культуры педагогического мышления и становление педагогической позиции.
При этом решение ситуативных задач конфликтологического содержания сопровождается следующими приемами:
- организация и осуществление образовательной деятельности будущего учителя (словесные методы, наглядные, практические, проблемно-поисковые, исследовательские);
- стимулирование и мотивация к усвоению компонентов конфликтологической компетентности (создание эмоционально-нравст-венных переживаний, ситуаций новизны, актуальности, организационно-деловые игры, организационно-мыслительные игры, театрализации и драматизации, дискуссии, мозговая атака (брейнштормигн), создание ситуации успеха);
- контроль и самоконтроль (устные, письменные методы контроля).
Оценочно-результативный компонент модели формирования конфликтологической компетентности будущего учителя на основе комплекса ситуативных задач заключается в выявлении критериев сформированности конфликтологической компетентности, данный компонент подчинен аналитической функции. Критериями сформированности конфликтологической компетентности будущих учителей являются потребностно-мотивационный, конфликтологические знания (объем, широта), конфликтологические умения (действеннопрактические показатели), педагогическое позиционирование.
Для определения эффективности реализации образовательного процесса в соответствии с моделью формирования конфликтологической компетентности будущих учителей с применением комплекса ситуативных задач были проведены диагностические срезы в экспериментальных группах, позволившие определить динамику уровней конфликтологической компетентности будущих учителей.
Сравнительный анализ промежуточного и контрольного срезов (табл. 1, 2) показал, что в экспериментальных группах, где реализовывалась модель формирования конфликтологической компетентности, центральным звеном которых является комплекс ситуативных задач, студенты в большинстве своем достигли желаемого уровня конфликтологической компетентности по сравнению со студентами группы, в которой процесс формирования конфликтологической компетентности осуществлялся по традиционной схеме.
Результаты промежуточного среза говорят и том, что уровень конфликтологической компетентности в ЭГ2 и ЭГЗ отличается от результатов ЭГ4. Это свидетельствует о преимуществе внедрения совокупности педагогических условий при реализации структурно-функцио-нальной модели формирования конфликтоло-
Таблица 1
Сравнительные данные уровня конфликтологической компетентности будущих учителей
(промежуточный срез)
Группа Кол-во студентов, %. Продвинутый уровень Кол-во студентов, %. Высокий уровень Кол-во студентов, %. Средний уровень Кол-во студентов, %. Низкий уровень X
ЭГ1 24,00 31,00 30,00 15,00 1,80
ЭГ2 31,00 41,00 13,00 15,00 1,81
ЭГЗ 26,78 28,13 33,75 11,34 2,00
ЭГ4 25,00 35,57 22,00 17,43 1,75
КГ 8,92 6,58 44,76 29,74
Таблица 2
Сравнительные данные по уровню конфликтологической компетентности будущих учителей
(контрольный срез)
Группа Кол-во студентов, %. Продвинутый уровень Кол-во студентов, %. Высокий уровень Кол-во студентов, %. Средний уровень Кол-во студентов, %. Низкий уровень X
ЭГ1 42,50 41,50 14,00 2,00 2,06
ЭГ2 52,40 30,60 17,00 0 2,33
ЭГЗ 51,00 31,20 12,00 6,00 2,38
ЭГ4 54,70 37,50 5,80 2,00 2,38
КГ 2,56 17,89 57,87 21,68
гической компетентности будущих учителей, центральным звеном которых является комплекс ситуативных задач.
После завершения опытно-экспериментальной работы был проведен контрольный срез уровня конфликтологической компетентности будущих учителей.
Результаты контрольного среза подтвердили наличие положительной динамики во всех экспериментальных группах, но в большей степени она проявилась в ЭГ2 и ЭГ4. Следует отметить, что по результатам контрольного среза позитивные изменения, в ЭГ4 имеют место по всем критериям конфликтологической компетентности, что полностью согласуется с концептуальными положениями нашего исследования и подтверждает правильность выбранного направления организации педагогического процесса. В КГ изменений не зафиксировано.
Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что диагностика сформированности конфликтологической компетентности будущих учителей после проведения опытно-эксперимен-тальной работы по выделенным критериям показала, что разработанная нами модель,
центральным звеном которых является комплекс ситуативных задач, является необходимой и достаточной.
Литература
1. Качалова, Л.П. Возрастная педагогика: личностная педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов /Л.П. Качалова. - Шад-ринск: Изд-во Шадринского гос. пед. ин-та, 2003. - 203 с.
2. Панченко, В.М. Теория систем. Методологические основы / В.М. Панченко. — М.: МИРЭА, 1999. - 96 с.
3. Пигузова, С.В. Формирование рефлексивно-аналитических умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию: дис. ... канд. пед. наук/ С.В. Пигузова. — Челябинск, 2007. - 203 с.
4. Суходольский, Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности / Г.В. Суходольский. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. -С. 120.
5. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1987. - 590 с.
6. Штоф, В.А. Роль модели в познании / В.А. Штоф. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1963. - 128 с.
Поступила в редакцию 23 августа 2010 г.
