МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 377

кандидат педагогических наук, доцент Лапшова Анна Владимировна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); преподаватель Уракова Екатерина Андреевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); студент Сидоров Андрей Николаевич

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В данной статье авторами рассматривается такое понятие как моделирование. Приводятся характерные черты направления подготовки «профессиональное обучение», реализуемое в ВУЗах. Выделяется сущность и место компетентностного подхода в современной системе профессионального образования. Авторами обобщаются основные отличительные особенности процесса профессионального обучения в вузе, что в дальнейшем становится критерием совместимости программы подготовки при моделировании в систему среднего профессионального образования. Так, авторами были сформулированы основные положения и трудности, возникшие в процессе моделирования и внедрения направления подготовки «профессиональное обучение» в систему среднего профессионального образования.

Ключевые слова: среднее образование, высшее образование, моделирование, особенности и результаты моделирования, компетенция.

Annotation. In this article, the authors consider such a concept as modeling. The characteristic features of the direction of training "vocational training", implemented in universities are given. The essence and place of the competence-based approach in the modern system of professional education is highlighted. The authors summarize the main distinctive features of the vocational training process at the university, which later becomes a criterion for the compatibility of the training program when modeling into the system of secondary vocational education. Thus, the authors formulated the main provisions and difficulties that arose in the process of modeling and introducing the direction of training "vocational training" in the system of secondary vocational education.

Keywords: secondary education, higher education, modeling, features and results of modeling, competence.

Введение. На современном этапе профессиональное образование в Российской Федерации находится на стадии развития и совершенствования процессов обучения. В таком контексте, социально-экономическое развитие попросту приводит к пониманию необходимости совершенствования профессионального образования на уровне содержания, структуры, подходов к обучению, конструировании и моделировании деятельности и т.д. Важно понимать, что развитие образования является сложным многоступенчатым процессом, связанным не только с введением инноваций, но и с обновлением тех или иных черт обучения. Требования к подготовке специалистов с каждым годом возрастают, что попросту диктует необходимость усложнения программ образования. В таких условиях наиболее актуальными становятся процессы моделирования деятельности на конкретные образовательные уровни с целью модернизации и развития программ подготовки специалистов.

Формулировка цели статьи - проанализировать теоретические аспекты процесса моделирования в образовании, а также построить модель процесса профессионального обучения в системе среднего профессионального образования.

Изложение основного материала статьи. Проведение анализа теоретических особенностей процесса моделирования требует четкого понимания сущности основных явлений, происходящих в рамках профессионального обучения. Так, профессиональное обучение является особым видом профессионального образования, имеющим некоторые характерные отличия и особенности, диктуемые Федеральным государственным образовательным стандартом. Подготовка бакалавров профессионального обучения направлена на освоение рабочей профессии, при этом, производственная и технологическая подготовка занимают особое место в содержании обучения, она направлена на получение квалификации по одной из ряда профессий. Это позволяет обучающимся получить общее представление о сущности, направленности и характере профессиональной деятельности по рабочей специальности, что, по своей сути, становится важным дополнением в системе будущей трудовой деятельности (связанной с подготовкой рабочих, конкурентоспособных специалистов). При этом, педагогическая и профессиональная направленность процесса обучения бакалавров выражается в тесной интеграции всех учебных дисциплин, базирующихся на подготавливающих студентов кафедрах вуза, которые сочетают в себе не только психолого-педагогический, но и производственно-технический аспекты обучения (отвечающие за подготовку и дальнейшее овладение рабочей профессией). При этом, основой профессиональной деятельности студентов становится педагогическое проектирование. Результат обучения отражается в овладении обучающимся общими и профессиональными компетенциями рабочих и специалистов, которые являются требованием к освоению основной образовательной программы. Конечно, достижение таких результатов обучения становится попросту невозможным в обычных условиях, т.к. требует использование не только современных методов и средств обучения, но и обновления содержания обучения, применения технологий практико-ориентированного обучения. Будущая готовность к педагогической деятельности формируется на всех этапах обучения студентов за счет включения в цикл технических и технологических дисциплин дидактических ценностей и закономерностей обучения, подкрепляющихся информационно-техническими средствами обучения. Развитие ключевых компетенций студентов вуза становится основополагающим, иначе говоря, определяющим цели обучения. Как говорилось выше, компетенция становится важнейшей единицей и

служит своего рода показателем овладения специальностью. Множество авторов дает различную характеристику понятию компетенция, что обуславливается различными подходами к определению. Так, под профессиональной компетенцией понимается готовность и способность отвечать требованиям конкретной профессии, труда, а также самостоятельно решать возникающие проблемы, ставить цели и задачи, по достижении которых проводить рефлексию результатов деятельности. Привычная триада знания-умения-навыки является достаточной, однако не позволяет формировать гибких специалистов, когда компетенция, по которой формируется ЗУН, является понятием, позволяющим наиболее эффективно интегрироваться в деятельность современной трудовой сферы [6]. При этом, особое внимание стоит уделять процессу формирования компетенций, который требует усиления практико-ориентированного и профессионально-направленного в обучении. Важно понимать, что компетенции не могут формироваться отдельными частями в ходе изучения отдельных дисциплин. Структура подготовки рабочих и специалистов профессионального образования предполагает выделение общих и профессиональных компетенций, формируемых раздельно -общие в процессе изучения предметов, курсов, дисциплин общей подготовки; профессиональные только на дисциплинах профессиональной подготовки.

Таким образом, важно классифицировать основные отличительные особенности процесса профессионального обучения в вузе:

• предполагает освоение рабочей профессии;

• педагогическая и профессиональная направленность обучения занимает особое место в системе подготовки бакалавров;

• результат обучения выражается в овладении общими и профессиональными компетенциями;

• готовность к педагогической деятельности формируется на всех этапах обучения - носит комплексный характер.

Для достижения поставленной цели, в контексте темы необходимо рассмотреть особенности моделирования в образовании. Множественные исследования практики образования являются обуславливающей основой для раскрытия содержания понятия моделирование и его конкретных черт. Так, моделирование в образовании является особой деятельностью по созданию искусственного объекта, системы, структуры, которая включает в себя закладываемые на этапе разработки связи, проявляющиеся в слабовыраженной, простой форме - модели деятельности, системы и т.д. Моделирование, как процесс, предполагающий исследование группы явлений, систем, процессов в рамках конкретной ситуации, является одним из эффективнейших путей построения, разработки и изучения условных образцов, аналогов, а конкретно в данном случае - образовательных программ в определенных условиях системы. Моделирование является эффективным способом модернизации образования, поиска путей решения существующих проблем и противоречий, развития новейших образовательных систем. При этом, моделирование, как целенаправленный процесс в рамках профессиональной деятельности педагога профессионального обучения позволяет определить предметную и функциональную стороны труда, формирующие систему общих требований к специалисту. Моделирование имеет тесную связь с современными подходами к образованию, т.к. включает в себя процессы сложной интеграции компонентов будущего объекта. Важную роль в моделировании современного профессионального образования занимает компетентностный подход, который является одним из наиболее ведущих и инновационных, проверенных практикой подходов к обучению. В основе моделирования компетентностного подхода лежит принцип воспроизведения личности специалиста инновационного типа с сочетанием с общими и профессиональными компетенциями, культурой, критическим мышлением, гибкостью и способностью осуществлять как индивидуальную, так и совместную трудовую деятельность. Интеграция, как важнейший аспект моделирования образования способствует удовлетворению таких факторов взаимодействия как:

• связь науки, производства, образования - формирование практического опыта;

• принадлежность к какому-либо образовательному учреждению - в свою очередь, предполагает учет специфики учреждения, форм работы, возможностей и т.д.;

• формирование системы знаний - система знаний должна включать в себя как межпредметные, так и внутрипредметные знания, необходимые для дальнейшей деятельности;

• применение актуальных инновационных технологий, форм и методов обучения - целесообразность их использования в рамках конкретной моделируемой системы;

• выражение связи между воспитанием и обучением - связанное с отражением сущности воспитания, его направленности и результатов, конкретной специфики.

Зачастую, успешное внедрение компетентностного подхода в модель обучения позволяет рассматривать полученную систему, как имеющую инновационную направленность, связанную с формированием сложных процессов. Вместе с тем, практическая сторона такой интеграции при положительном исходе является сильнейшим источником - генератором теоретических и практических разрабатываемых систем. Иными словами, на базе грамотно разработанной модели, использующей компетентностный подход как основополагающий, возможно создание ведущих систем обучения. Вместе с тем, развитие тесной связи между теорией и практикой предполагает четкую проработку модели [1, 5].

Рассматривая моделирование системы профессионального обучения, связанной с интеграцией компетентностного подхода и организацией педагогической подготовки в течении всего периода обучения, в условиях среднего профессионального образования, важно учитывать специфику обучения в организациях СПО. Так, подготовка специалистов в учреждения СПО может происходить в течение 2-4 лет в зависимости от программы подготовки. В СПО устанавливается два вида учебных заведений - техникум и колледж. Их отличие заключается в том, что в техникуме обучающийся получает подготовку по основной образовательной программе и программе СПО базовой подготовки. В колледже, обучающийся имеет возможность получения образования по вышеперечисленным программам подготовки, а также в получении углубленной подготовки. При этом, особое место в образовательном процессе занимают школьные учебные предметы, которые изучаются в первые два года обучения (в течение 3-4 семестров). В колледже также применяется система компетентностного обучения, связанная с формированием общих и профессиональных компетенций. Исходя из вышеперечисленного можно понять, что применение моделирования профессионального обучения, а именно его особенностей, требует некоторой корректировки. Так, изучение цикла педагогических дисциплин, а также построение дидактической направленности процесса подготовки специалистов в комплексе с профессиональными учебными дисциплинами, должно производиться в период

1-2 лет. Важно понимать, что изучение всего цикла дисциплин программы подготовки бакалавриата попросту невозможно (т.к. будет превышаться предел максимальной учебной нагрузки), поэтому, в рамках СПО целесообразнее изучать основы дисциплин, предполагающие возможность дальнейшей педагогической работы и продолжения обучения в вузе. Вместе с тем, изучение цикла профессиональных учебных дисциплин предполагает наличие профессиональной направленности обучения с освоением рабочей профессии. Следовательно, в качестве моделирования наиболее целесообразно применение образовательной программы углубленной подготовки, поскольку сложности моделирования системы высшего образования в СПО заключаются во временном недостатке и необходимостью изучения школьных дисциплин. Таким образом, применение моделирования профессионального обучения в СПО, по мнению авторов, наиболее целесообразно в контексте углубленной подготовки в рамках колледжа. Вместе с тем, важно рассмотреть наиболее подробно некоторые проблемы внедрения компетентностного подхода в систему СПО [3].

На современном этапе, государство способствует развитию и повышению качества профессионального образования в образовательных организациях среднего профессионального образования. Так, в период до 2020 года, согласно концепции долгосрочного социально-экономического развития, происходило внедрение компетентностного подхода в систему профессионального образования. Важно понимать, что общая специфика СПО не совместима с рекомендациями ученых по реализации компетентностного подхода в вузах. Первоочередной проблемой здесь становится сам обучающийся, а именно поступающий контингент, не имеющий необходимого уровня подготовки, что порождает определённые трудности при формировании общих и профессиональных компетенций. При этом, второй по значимости проблемой становится недостаток практического опыта и теоретических знаний преподавателей учреждений СПО для реализации компетентностного подхода. Педагогический коллектив учреждений СПО нуждается в разработке системы мотивации, позволяющей реализовывать на необходимом уровне включение компетентностного подхода, разработке нормативных материалов обучения - программ производственных практик; включение доли самостоятельной работы студентов, применение инновационных форм и методов обучения. Только в случае комплексного решения проблем становится возможным моделирование программ подготовки профессионального обучения в систему СПО [2, 4].

Таким образом, стоит обобщить вышеперечисленные выводы в общий перечень трудностей, возникающих при моделировании программы подготовки по направлению «профессиональное обучение» в систему среднего профессионального образования и соотношении модели вуза и колледжа:

1. Компетентностный подход и его реализация в условиях среднего профессионального образования в реальной действительности находится в недостаточно развитом уровне по сравнению с учреждениями высшего образования, что создает некоторое противоречие, требующее комплексного решения.

2. Педагоги СПО нуждаются в разработке нормативных материалов обучения, получения навыков по применению инновационных методик обучения. Вместе с тем, необходимо создание системы повышения мотивации преподавателей в совершенствовании реализации компетентностного подхода и инновационного развития образования.

3. Обучающиеся - студенты колледжей и техникумов имеют недостаток подготовки, ограничивающий влияние самообразования и самообучения на процесс формирования компетенций, что нарушает связь непрерывности образования в соотношении ВО и СПО, в контексте моделируемой системы профессионального обучения.

4. Хотя, по итогу получения образования, обучающийся как системы СПО, так и ВО, имеет освоенную рабочую профессию, её место на трудовом рынке становится относительным - обучающиеся по программам среднего профессионального образования могут трудоустраиваться только на должности среднего звена на производстве.

5. На современном этапе имеются трудности по включению педагогического аспекта в процесс обучения в системе СПО, поскольку в течение первых двух лет обучения происходит изучение цикла школьных дисциплин, направленных на подготовку по основной образовательной программе. В этом случае возможно формирование 2 путей: - изучение основ педагогических дисциплин; - сжатие программы подготовки, ускоренное изучение педагогических дисциплин.

6. На базе комплекса предыдущих проблем также возникают трудности в построении системы знаний, включающей в себе межпредметные и внутрепредметные связи, следование основным образовательным тенденциям, направлениям инновационного развития, гармоничного формирования личности обучающегося.

Выводы. Таким образом, моделирование направления подготовки «профессиональное обучение» в среднее профессиональное образование возможно только с учетом определенной специфики. Так, особое внимание в процессе моделирования нужно уделять соотношению программ подготовки, циклов учебных дисциплин, а также содержания формируемых общих и профессиональных компетенций. В целом, в системе среднего профессионального образования возможно развитие некоторых аспектов применения компетентностного подхода на практике, т.к. это облегчит большую часть появляющихся трудностей, возникающих при моделировании. Результат моделирования позволяет понять, что наиболее возможным становится вариант применения углубленной подготовки в колледже по направлению «профессиональное обучение», включающий в себя все основные аспекты (получение рабочей профессии, педагогическая и технологическая подготовка, сочетание инновационных форм, методов и средств обучения, формирование готовности к педагогической деятельности, получение как общих, так и профессиональных компетенций) деятельности в рамках подготовки в высших учебных заведениях.

Литература:

1. Быстрова Н.В., Коняева Е.А., Цыплакова С.А. Теоретические основы использования педагогических технологий при обучении студентов в системе среднего профессионального образования // Проблемы современного педагогического образования. 2019. №63-2. - С. 78-80.

2. Гаманенко Н.П. Реализация компетентностного подхода в среднем профессиональном образовании // Педагогический журнал Башкортостана. 2013. №3-4 (46-47). - С. 51-54.

3. Игнатов С.Б., Игнатова В.А. Интегративный подход в моделировании современного образования // Социально-экологические технологии. 2013. №1. - С. 99-105.

4. Кожевникова М.Н. О подходах к моделированию педагогического образования // ЧиО. 2013. №4 (37). - С. 50-53.

5. Уракова Е.А., Гусев Е.В., Гнездин А.В. Формирование профессиональных компетенций педагогов профессиональной подготовки// Проблемы современного педагогического образования. №69-3. 2020. -С. 236-238.

6. Хижная А.В., Бекетова Ю.А., Захарова Н.А. Образовательные технологии в профессиональном образовании // В сборнике: Социальные и технические сервисы: проблемы и пути развития. Сборник статей по материалам VI Всероссийской научно-практической конференции. Мининский университет. 2019. -С. 55-57.

Педагогика

УДК 378.2

кандидат педагогических наук, доцент Латыпова Расиля Ильдусовна

Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Институт развития образования Республики Татарстан (г. Казань)

ПЕРЕЧЕНЬ ТИПОВЫХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ОЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН

Аннотация. В условиях преобразований, происходящих в современном обществе, образовательная система должна быть мобильной и своевременно реагировать на происходящие изменения. Это в полной мере относится к системе дошкольного образования. Достижения результатов в ДОО во многом зависит от качества управляемого процесса. Качество дошкольного образования обладает измеримостью, в связи с чем особое значение приобретает разработка списка показателей, количественно выражающих его интегральные и простые свойства, а также определение механизма проведения измерительно-оценочных процедур. Предложенный инструментарий дает широкие возможности по оценке качества деятельности образовательных организаций, реализующих программы дошкольного образования, является удобным и наглядным показателем развития ДОО. По итогам анализа результатов оценки органы исполнительной власти, осуществляющие государственное управление в сфере дошкольного образования, получат комплексную картину развития системы дошкольного образования в муниципалитете и регионе.

Ключевые слова: качество дошкольного образования, качество образовательного процесса, управление качеством, оценка деятельности.

An^taUm. In the context of the transformations taking place in modern society, the educational system must be mobile and respond in a timely manner to ongoing changes. This fully applies to the preschool education system. Achieving results in ECE largely depends on the quality of the managed process. The quality of preschool education is measurable, in connection with which the development of a list of indicators that quantitatively express its integral and simple properties, as well as the definition of a mechanism for carrying out measurement and evaluation procedures, is of particular importance. The proposed toolkit provides ample opportunities for assessing the quality of the activities of educational organizations implementing preschool education programs, and is a convenient and visual indicator of the development of preschool education. Based on the results of the analysis of the assessment results, the executive authorities exercising state administration in the field of preschool education will receive a comprehensive picture of the development of the preschool education system in the municipality and the region.

Keywords: quality of preschool education, quality of the educational process, quality management, performance assessment.

Введение. Качество дошкольного образования и эффективность деятельности дошкольной образовательной организации напрямую зависит от управленческой деятельности руководителя, который ее возглавляет. Всесторонняя оценка профессиональных качеств и деятельности руководителя образовательной организации является основой стимулирования качества и результативности управленческой деятельности руководителей ДОО. Оценка эффективности деятельности руководителей дошкольных образовательных организаций проводится в целях:

- формирования единой системы диагностики и контроля состояния дошкольного образования, обеспечивающей определение факторов и своевременного выявления изменений, влияющих на качество образования в дошкольной организации;

- получение объективной информации о функционировании и развитии системы образования в дошкольной образовательной организации;

- принятия обоснованных и своевременных управленческих решений по совершенствованию образования и повышения уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии таких решений;

- прогнозирования развития образовательной системы дошкольного учреждения.

Изложение основного материала статьи. Критериальная оценка эффективности деятельности руководителей дошкольных образовательных организаций проводится путем балльного оценивания работы руководителей на основе предлагаемого перечня типовых показателей.

Структура перечня состоит из инвариантной части и вариативной. В инвариантной части представлены следующие направления:

1. Реализация кадровой политики.

2. Обеспечение доступности дошкольного образования.

3. Управление образовательной деятельностью.

4. Образовательный мониторинг в дошкольной образовательной организации.

Вариативная часть разрабатывается учредителем с учетом типа ДОО и специфики работы муниципального образования.

По каждому из направлений определен комплекс показателей, представленный в таблице. Каждый показатель эффективности определяется максимальной суммой полученных значений. Совокупность полученных значений определяет эффективность деятельности руководителя дошкольной образовательной организации и положение дошкольной образовательной организации в рейтинге среди дошкольных образовательных организаций муниципалитета и региона.