CC BY
60
УДК 41 ББК 81
Исенбаева Галина Ивановна
кандидат филологических наук, доцент г. Орск Isenbaeva Galina Ivanovna
Candidate of Philology,
Associate Professor Orsk
Моделирование понимания на эмпирическом уровне познания Modelling of Understanding on the Cognition Level
Статья посвящена изучению ресурсов для решения проблемы моделирования понимания текста и содержит выводы о возможности создания признаковой модели перцептивного цикла понимания путем использования междисциплинарных данных, стержень которой составляет оперирование пучками интенсиональных характеристик (признаков) понятий, отсылающих субъекта познания к объектам возможного мира текста, связям между ними и их отдельными свойствами.
The article is dedicated to the resources studying for the solution of the problem of understanding a text modelling and contains conclusions about the possibility of designing the indicative model of the perceptive cycle of understanding by using interdisciplinary data, the core of which is composed by beams operating of the inten-sional characteristics (signs) of the concepts, which send away the subject of cognition to the objects of the possible world of the text, to the connections between them and their separate properties.
Ключевые слова: понимание, научное познание, осознание, попризнако-вая обработка значения, поисковый образ системы
Key words: understanding, scientific cognition, realization, processing of meaning by signs, search image of system
Любой лингвистический поиск так или иначе связан с процессом понимания значений языковых единиц-знаков и их преобразования в знание, однако до сих пор в лингвистике не разработана познавательная сторона этого процесса и сам процесс анализа еще не увязан всецело с понятиями и закономерностями научного познания, то есть с универсальным (логико-диалектическим) способом освоения реального мира и, соответственно, возможного мира текста.
Неразработанность лингвистической спецификации теории научного познания объясняет отсутствие гносеологически выверенной методики обучения языку в системе «вуз - школа». Так, ученые-дидакты констатируют: наблюдается слабое развивающее влияние самого процесса обучения языку, в котором
преобладают предметные способы действий; в содержании дисциплин не учитывается возможность обучения обобщенным способам решения смысловых задач; оно не отвечает задачам интеллектуального развития учащихся и полной реализации его познавательного потенциала. Теория педагогики делает вывод: глубинный смысл концепции личностно-развивающего обучения остается для многих специалистов нераскрытым, а его искомый специфический результат -изменения, должные охватить интеллект, сознание, способности, эмоционально-волевую сферу учащихся, до сих пор остаются в области желаемого [12, с. 70, 121].
Психология интеллекта вносит свое уточнение в проблематику процесса обучения, ибо эта та область, в которой игнорирование когнитивных схем имеет, возможно, наиболее драматические последствия [15, с. 114].
Все вышесказанное определяет теоретическую и прикладную актуальность решения проблемы понимания текста с позиции закономерностей научного познания. А для этого необходим поиск процедур извлечения, обработки, производства знания и представления получаемых продуктов познания на начальном, чувственном этапе когнитивной обработки информации.
Попытке выявить самые необходимые теоретические условия и некоторые черты подхода к производству ментальных образований, порождаемых значениями выражений, составляющих структуру предложения-знака, а также выяснить, благодаря чему и каким образом эти значения взаимодействуют друг с другом - то есть создать возможную объяснительную схему зарождения и развития познавательного образа, генерируемого предложением на уровне сенсорной обработки согласно общенаучным идеалам и нормам и посвящена данная работа.
Объектом исследования явились междисциплинарные данные по проблематике понимания как научного познания, способствующие получению выводов для создания теоретической основы его моделирования.
Предметом исследования предстали принципиальные черты методологического подхода к организации и содержанию лингвистической деятельности
по пониманию на этапе эмпирического познания - выделения в нем момента чувственного отражения.
Гипотезой исследования явилось следующее предположение: если использовать существующие междисциплинарные достижения для разрешения проблемной ситуации в области моделирования понимания и при этом исходить из требований «восхождения» как основного закона познания, то удастся выявить лингвокогнитивный способ познавательного отражения развивающегося объекта. Следствием спецификации «восхождения» как способа понимания на эмпирическом уровне изучения значения предложения явится выявление методологически обоснованного подхода к решению смысловой задачи в неотъемлемом перцептивном блоке познания.
Решение задач исследования потребовало применения комплексной методологии, позволившей найти когнитивное объяснение языковых форм, единиц, категорий, которые получили свое рассмотрение в определенной системе координат, точки отсчета в которой обусловливались участием форм в познавательных процессах и всех видах деятельности с информацией [11, с. 13], а именно -в системе «восхождения».
Комплекс методологий составили адаптированная методология системного и объектно-структурного анализа (СА, ОСА), «анализ через синтез», структурирование мысли и др. Использовались также методы: словарных дефиниций, попризнакового построения объекта, огрубления, идеализации, схематизации, интерпретации, категоризации, структурного и компонентного анализа и синтеза в соединении с гипотетико-дедуктивным методом, сопоставительносемантического анализа, фреймового анализа и др.
В качестве специфического метода экспериментального контроля объективности в нахождении единицы анализа значения, опознании формата производимых образов, способа их представления нашел применение формирующий лингвокогнитивный эксперимент, также основанный на восхождении (мы намеренно отвлекаемся от «нисхождения») как системном методе обучения пониманию текста.
Развернутое обоснование условий осуществления понимания как системного объекта на эмпирическом уровне познания, основанное на идее «попри-знакового» построения и развития познавательного образа из «клеточки» не может быть приведено в рамках статьи. Поэтому мы ограничимся рядом существенных из них и приведем основание возникновения и развития образа из грамматических и лексических значений и тех отношений, в которые могут вступать образованные понятия.
Начнем с того, что процесс понимания текста осуществляется в среде нечеткого знания, нечетких множеств, слабоструктурированных и комплексных задач, поэтому сама когнитивная обработка информации в этом процессе, ее моделирование и описание являются чрезвычайно сложными процедурами. Решая предметно-содержательные задачи, в которых нет прямого перехода от знаний в памяти к действию, нужно не только находить подходящие операторы, но и конструировать развивающуюся последовательность специфических репрезентаций ментальной ситуации по поисковому образу системы, который позволяет последовательно планировать процесс решения. В связи с этим вначале приведем данные психологии, позволившие лингвисту по-новому взглянуть на методологические основы познания - движение мысли от абстрактного к конкретному, соответствие исторического и логического, системность и др.
В когнитивной психологии установлено, что познание всегда подчиняется определенному намерению, направлено на достижение целей и устранение препятствий на этом пути, а процедурное знание происходит из действий по решению проблем, в ходе которых цель делится на подцели, для которых у решающего проблему есть операторы [2, с. 237, 238].
Отсюда правомерен вывод: самые благоприятные условия для наблюдения и теоретического объяснения того, как языковые средства объективируют «предметные» образы, складываются в рамках осуществления рационалистического понимания текста. Ведь при осознанном восприятии графического образа выражений, составляющих предложения, в процессе воображения участвуют те же механизмы обработки порождаемой внутри психики информации, что и при
восприятии информации извне. Иначе говоря, задачная деятельность по пониманию обеспечивается триадой: системами реального и возможного миров со стандартным формализмом системы как множества. Извлечение максимально возможного количества чувственных образов из значений каждого слова, смысла выражений, смысла всей знаковой цепочки предложения позволяет субъекту представить мир в сфере чувственности в образе самих предметов -состава объектов, их свойств, связей и отношений в границах рисуемой им картины мира.
Эвристическую функцию выполняет и ряд других психологических представлений. Среди них, например, понятие о любом значении как наборе признаков, понятие сходства и перекрытия множеств признаков для идентификации порождаемых в процессе понимания абстрактных объектов [9, с. 158]. Понятию признака уделяется особое внимание в психолингвистике. Благодаря признаку происходит «выход» на единую информационную базу человека, вне которой понимание и взаимопонимание вообще неосуществимы. То есть признак является исходным «строительным материалом», без которого не могут обойтись различные формы репрезентации значения [6, с. 40].
Оператором в познавательной деятельности исследователя становится знание о необходимости различать среди признаков существенные - определительные и второстепенные, характерные лишь для данного понятия, а не для понятий более широкого класса. Коррелятами первых предстают категориальные, классифицирующие, грамматические семы в составе значения слов и выражений, корреляты вторых обнаруживают себя в лексических семах в составе значения.
Предметно-специфическое уточнение находит также знание о ступенчатой структуре процесса верификации сконструированного понятия - сначала происходит поиск соответствия по наиболее общим и определительным признакам, а затем - по второстепенным, более конкретным и др.
Общенаучные системы идеалов и норм исследования в любой частнопредметной области предоставляет философия науки. С точки зрения методо-
логии науки процесс познания, его высший уровень вытекает из строгости используемой технологии мышления, и он представляет собой именно рационалистическое понимание [4, с. 124].
Процесс осознаваемого понимания предполагает обязательное истолкование, объяснение того, что понято, как и почему данное или типовое выражение понято именно так, что получено в результате понимания, т.е. полной реализации условий познавательного процесса. С этой точки зрения междисциплинарное понятие «познание (познавательные процессы)» может рассматриваться в качестве метапонятия, отвечающего тому широкому содержанию термина «когниция», которое вкладывается в него когнитивной наукой. Исходя из этого соображения, можно заключить, что в отечественной теории языка на данном витке ее развития сложились объективные условия для трактовки проблемы понимания языковых знаков с позиции научного познания (мышления) и создания модели и теории понимания.
Следуя этому выводу, мы находим интегрирующее теоретическое основание для подхода к процессу понимания как производству знания в наиболее устоявшихся в различных науках о познании представлениях об основном, исходном и наиболее фундаментальном гносеологическом отношении - между познающим субъектом и познаваемым объектом [10].
Согласно общепринятому мнению именно оно обеспечивает общность основных законов мышления в различных условиях [3, с. 40].
Положение об общности законов мышления в различных условиях позволяет оттенить ситуацию с пониманием в лингвистике на фоне естественнонаучного знания. Точные дисциплины своевременно использовали соответствующие достижения методологии науки, гносеологии, поэтому к настоящему времени располагают и научными школами, и научно - практическими разработками общенаучных норм в области контролируемого производства и планирования психических продуктов в познавательном процессе. В языковых же дисциплинах преобладает предметное содержание коммуникативной, культурологической направленности, а целевое обучение производству знания в виде по-
знавательных образов и обоснования этого знания путем построения последовательных рассуждений и выводов еще не получило должной разработки и внедрения.
К примеру, в математике, физике возможность методологически адекватного решения проблемы понимания текстовой задачи (и в целом - познания средствами научных и учебных дисциплин) не только теоретически осознана и обоснована, но и нашла проверку практикой его применения как национальной системы обучения этим дисциплинам.
Суть подхода к тексту в естественнонаучном знании заслуживает внимания лингвиста-когнитолога с теоретической и с практической точек зрения. Для естественных наук текст является выражением нерасчлененной совокупности смыслов, т. е. несет условия и требования задачи. И эта совокупность представляет собой не плоскостную «картинку», а сложное многомерное образование, обладающее временной и побудительной динамикой [13, с. 117]. Во всех задачах в точных науках речь идет о каких-то объектах и процессах действительности, об их составе и структуре, связях и отношениях [7, с. 116].
Следовательно, аналогично этому и в языковедческом знании художественный мир текста в его различной протяженности может рассматриваться как система, так или иначе соотносимая с внешним миром, то есть являть собой задачу. Задачное понимание в значительной степени обеспечивает овладение смысловым содержанием в том виде, в каком оно представлено в культуре, где говорят на данном языке.
Реальный мир, нашедший себя в философском формализме системы «вещи, свойства и отношения», образуют люди с их внешними и внутренними особенностями, события, природа, вещи, созданные человеком, в нем есть время и пространство, человек, отражающий этот мир.
Возможный мир текста, называемый в психолингвистике проекцией текста, образуют индивиды, предметы, сущности, соответствующие интенсиона-лам языковых знаков, представленных знаменательными частями речи, их соединениями с дополнительными классами слов, являющихся заместителями,
знаками этих предметов, их характеристик и связей. Согласно семиотике, у этого мира также может быть обнаружена целостность или семиотическая структурность, способная обрести форму системы «объекты, атрибуты и связи» и соответствующий формализм одной семантической ситуации или их совокупно-
2 1
сти: (Б ^ (Б + Рг))=Х [8, с. 51-59]. Знаковое замещение компонентов художественного мира текста или математизация его семантики способствует организации актов сознания познающего субъекта в виде постановки и удержания в памяти общей цели и подцелей его когнитивного освоения, то есть выступает как инструмент познания. Поэтому данные математики о системе эвристических приемов решения задач могут быть адаптированы к решению текста с позиции проблемной ситуации (объект познания представляет собой некую тайну, загадочное «Х», относительно которого мы хотим получить знание). Но вернемся к методологическим предпосылкам нашей теории.
В блоке методологических знаний отметим особую группу принципов (законов) и способов, приемов познания, свойственных только научному познанию, среди которых основной закон «восхождения», принцип единства логического и исторического и принцип системности. Этапами изучения объекта в соответствии с этим законом должны быть «живое» созерцание, эмпирическое и теоретическое познание [1]. Необходимым звеном исследования является использование понятия системы противоречий, предусматриваемой в качестве движущей силы в понимании объекта, и оно явило себя в виде многочисленных воззрений, не нашедших общих решений в теории языка. Это противоречия в трактовке понятия значения, понятия числа уровней описания семантических и синтаксических явлений, понятия классификации сем (признаков) и очередности их выделения и переработки и др.
В соответствии с регулятивами «восхождения» они преодолевались с помощью их огрубления, сглаживания путем использования различных видов и форм семантической интерпретации лексем и различных способов обработки и упорядочения как отдельных, так и совокупностей признаков, порождающих идеальные объекты.
Лингвистические основания нашего способа действия проистекают в первую очередь из содержательной сущности понятия словарных дефиниций (мы абстрагируемся от дискуссий, связанных с ним). Дефиниции являются своеобразным результатом определения понятия, они понимаются как объяснения, дающие минимум сведений, необходимых для понимания, восприятия и разграничения друг от друга отдельных понятий, но не исчерпывающих их; они являются перечислением существенных и специфических признаков дефини-руемого предмета; они репрезентируют это понятие [14, с. 161, 162]. Названные характеристики дефиниции помогли найти магистральные осознаваемые действия на нечетком знании и нечетких множествах признаков. Ими явилось переведение - мыслительные операции, дающие знание непосредственно или опосредованным путем [16, с. 84-85]; актуализация семантической объектной (предметной), перцептивной функции слова, что способствовало оперированию в сознании предметами в «снятом» виде, в идеальном отражении в статике и в динамике [5, с. 59-60, 164].
Следовательно, сам статус дефиниций свидетельствует о конструктивном чувственном потенциале существенных и специфических признаков понятий.
Именно совокупности иерархически организованных сем представляют интенсиональные характеристики понятий, отсылая субъекта познания к объектам возможного мира текста, отражение которых в сознании и закреплено языком в пучках признаков. Практическая деятельность по извлечению и оперированию семами - признаками, как по отдельности, так и в целостности, позволяет наблюдать процессы порождения мысленных образований из этих признаков, учет их свойств и отношений между ними, их схематизацию, интерпретацию и сохранение в виде оперативных (репрезентации) и устойчивых (знание) гносеологических образов. Управление отдельными учтенными признаками простых и сложных понятий как конституирующих единиц психики (воображения и мышления, гармонии правого и левого полушарий), наблюдение их связей по принципу причинных сетей способствует итерации в мысленном моделировании и опредмечивании, вычленению когнитивным субъектом «клеточ-
ки» или исходной и конструктивной единицы порождаемых концептуальных структур, построению системы выводов.
Овладение названными свойствами понятий оказывается продуктивным не только в плане логического упорядочения, иерархизации признаков как отдельных единиц анализа, то есть в плане образования вертикального среза или измерения порождаемой концептуальной структуры. Оно выступает инструментом и для выявления отношения между целой ситуацией и ее отдельными частями - между понятиями категорий предметов отношения, процессов отношения, свойств отношения, величин отношения то есть, в плане генерации горизонтального измерения образа и его стремления к ситуативному обобщению.
Итак, результатом междисциплинарного синтеза, предпринятого в исследовании, являются следующие выявленные необходимые черты (правила, установки) подхода к моделированию понимания в его перцептивном блоке.
Его методологическую сущность должны составить общие закономерности эмпирического и теоретического в научном познании, в составе которого выступает чувственное и рациональное. В зависимости от этапа и цикла процесса лингвистического познания должны последовательно выявляться зарождающиеся и развивающиеся отдельные элементы знания до достижения соответствующей фазы развития систематики образа. Его предметноспецифическую сущность должно составить осознанное и осознаваемое оперирование значимыми признаками (семами), составляющими значение знаков, с регулярным сопровождением этого процесса действиями сравнения, обобщения, абстрагирования, определения, обоснования, что позволяет ставить в соответствие каждому объекту пучок признаков, позволяющий достаточно четко и однозначно распознавать конструируемый объект и категорировать его.
Каждый дефинитивный признак должен получать свою собственную репрезентацию и перерабатываться как независимо от других, так и в единстве, по мере их извлечения и когнитивной обработки механизмами познания. Пространственно-временные отрезки возможной действительности в виде вертикально-горизонтальной проекции содержательной частичности и целостности
системы «объекты, атрибуты и связи» найдут свое выражение посредством выявленных в тексте совокупностей образов-понятий и логических, онтологических и межкатегориальных отношений между ними. Приписывание предикатов суждения объектам семантической ситуации должно сопровождаться проверкой, состоящей в установлении присущности объекту признака существования, свойства или отношения. Осознание чувственных образов в процессе понимания приведет к искомому эффекту, поскольку они придадут реальность сознательной картине мира, открывающейся субъекту в тексте. Именно благодаря чувственному содержанию сознания возможный мир выступит для субъекта как существующий не в сознании, а вне его сознания - как объективное поле и объект его деятельности, и это позволит ему отслеживать процесс самопо-строения системы знания и использовать системный механизм «восхождения» на этапе рационального освоения художественного мира текста.
Библиографический список
1. Алексеев, П. В., Панин А. В. Теория познания и диалектика [Текст]/П.В. Алексеев, А.В. Панин. - М. : Высш. шк., 1991. - 383 с.
2. Андерсон, Джон Р. Когнитивная психология [Текст] /Джон Р. Андерсон. -5-е изд. -СПб. : Питер, 2002. - 496 с.
3. Брушлинский, А. В., Поликарпов, В. А. Мышление и общение [Текст]/А. В. Бруш-линский, В.А. Поликарпов.- Самара : Самарский дом печати, 1999. - 128 с.
4. Войтов, А.Г. Самоучитель мышления [Текст] /А.Г. Войтов. - 4-е изд. - М. : Издательско-торговая корпорация «Дашков и К 0», 2006. - 408 с.
5. Гречко, В.А. Теория языкознания: учебное пособие [Текст]/В.А. Гречко. - М. : Высш. шк., 2003. -375 с.
6. Залевская, А. А. Значение слова и возможности его описания [Текст]// Языковое сознание: формирование и функционирование: сб. ст. / отв. ред. Н. В. Уфимцева. - 2-е изд. - М., 2000.
7. Ильясов, И.И. Система эвристических приемов решения задач : учебное пособие [Текст]/И.И. Ильясов. - М. : Учебно-методический коллектор «Психология», 2001. - 154 с.
8. Исенбаева, Г.И. Понимание как системный объект [Текст]/Г. И. Исенбаева // Вестн. Челяб. ун-та. - Филология. Искусствоведение. - Челябинск, 2007. - № 22. - Вып. 17.
9. Когнитивная психология: учебник для вузов [Текст]/под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. - М. : ПЕР СЭ, 2002. - 480 с.
10. Коршунов, А.М. Отражение, деятельность, познание [Текст]/А.М. Коршунов. - М. : Политиздат, 1979. - 216 с.
11. Кубрякова, Е. С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики [Текст]/Е.С. Кубрякова // Вопросы когнитивной лингвистики. - Тамбов, 2004. - № 1.
12. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии исследования [Текст]/под. ред. С. А Смирнова. - М. : Издат. Центр «Академия», 1999. - 512 с.
13. Спиридонов, В. Ф. Осмысленность процесса решения и символические структуры [Текст]//Модели мира / отв. ред. Д. А. Поспелов. - М. : 1997.
14. Суперанская, А.В., Подольская, Н.В., Васильева, Н.В. Общая терминология: вопросы теории [Текст]/А.В. Суперанская, Н.В. Подольская, Н.В. Васильева / отв. ред. Т. Л. Канделаки. - 4-е изд. - М. : Издательство ЛКИ, 2007. - 248 с.
15. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования [Текст] /М.А. Холодная. - изд. 2-е, перераб. и доп. - СПб. : Питер, 2002. - 272 с.
16. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды [Текст]/Г. П. Щедровицкий. - М.: Шк. Культ. Полит., 1995.- 800 с.
Bibliography
1. Alexeev, P.V., Panin A.V. Theory of Knowledge and Dialectics [Text]/P.V. Alexeev, A.V., Panin. - M. : Visshaya Shc., 1991. - 383 p.
2. Anderson, John R. Cognitive Psychology [Text]/John R. Anderson / the 5th Ed. - St. Petersburg : Peter, 2002. - 496 p.
3. Brushlinsky, A.V., Polikarpov, V.A. Thinking and Communication [Text]/A.V. Brush-linskiy, V.A. Polikarpov. - Samara : Samara Press House, 1999. - 128 p.
4. Cognitive Psychology. Textbook for Higher Educational Institutions [Text]/Edited by V.N. Druzhinina, D.V. Ushakov. - M. : PER SE, 2002. - 480 p.
5. Grechko, V.A. Theory of Linguistics: Study Guide [text] /V.A. Grechko. - M. : Visshaya Shc., 2003. -375 p.
6. Ilyasov, I.I. The System of Heuristic Methods of Problems Solution: Study Guide [Text]/I. I. Ilyasov. - M. : Educational Methods Collector “Psychology”, 2001. - 154 p.
7. Isenbaeva, G.I. Understanding as a System Object [Text]/G.I. Isenbaeva // Bulletin of Chelyabinsk State University. - Philology. Art Study. - Chelyabinsk, 2007. - № 22. - Iss. 17.
8.Kholodnaya, M.A. Psychology of Intellect. Paradoxes of Studying [Text]/M. A. Kholod-naya. - the 2nd Ed., Revised and Enlarged. - St. Petersburg : Peter, 2002. - 272 p.
9. Korshunov, A.M. Reflection, Activity, Knowledge [Text]/A.M. Korshunov. - M.: Politiz-dat, 1979. - 216 p.
10.Kubryakova, E.S. About Directions of Cognitive Science and Vital Problems of Cognitive Linguistics [Text]/E.S. Kubryakova // Questions of Cognitive Linguistics. - Tambov. - 2004. - № 1.
11. Pedagogics: Pedagogical Theories, System, Technology of Study: [Text]/ Ch. Ed.
S. A. Smirnov. - M. : “Academy”Publishing Center, 1999. - 512 p.
12. Shchedrovitsky, G.P. Selected Works [Text]/G.P. Shchedrovitskiy. - M.: Shc. Cult. Polit., 1995. - 800 p.
13. Spiridonov, V.F. Sensibility of the Solution Process and Symbolic Structures [Text]//The Models of the World / Ch. Ed. D. A. Pospelov. - M.: 1997.
14.Superanskaya, A.V., Podolsky, N.V., Vasilyev, N.V. General Terminology: Theory Questions [Text]/A.V. Superanskaya, N.V. Podolsky, N.V. Vasilyev, Ch. Ed. T.L. Kandelaky. - the 4th.Ed. - M.: LKI Publishing House, 2007. - 248 p.
15. Voytov, A.G. Self-Teaching of Thinking [Text]/A. G. Voytov - the 4th ed. - M. : “Dashkov and C”Publications and Commercial Corporation, 2006. - 408 p.
16. Zalevskaya, A.A. The Word Meaning and Possibilities of its Description [Text]// The Lingual Consciousness: Forming and Functioning: Coll. ofWorks./Ch. Ed. N.V. Ufimtseva, the 2nd ed., - M., 2000.
