CC BY
83
В его основу положена идея о ценности человека, его духовного мира, способности к творчеству и самосовершенствованию, развитию, созиданию, целостности человека, позволяющая выстроить стратегию продвижения субъекта к вершинам индивидуального, личностного и профессионального мастерства (В.С. Агапов, О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, В.П. Бранский, А.А. Деркач, В.И. Долгова, А.Л. Журавлев, В.Г. Зазыкин, А.Е. Кирюнин, В.Г. Кисмерешкин, Е.А. Климов, М.Ю. Кондратьев, П.А. Корчемный, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, А.С. Огнев, А.Ю. Панасюк, С.Д. Пожарский, М.Ф. Секач, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова и др.). Акмеологические идеи предполагают выделение уровней продуктивности инновационной деятельности, выявление условий и факторов достижения высокого уровня инновационной культуры, анализ закономерностей саморазвития инновационной культуры личности.
В исследованиях В.И. Долговой подчеркивается своеобразная «двойственность» инновационной культуры: с одной стороны, она - особый вид культуры, а с другой - элемент, присутствующий в каждом виде культуры. В аспекте этого различия замечательна феноменология инновационной культуры: она представляет собой такого рода феномен, который нельзя чисто эмпирическим путём отделить и от культуры, и от цивилизации. В самом широком смысле она определяет всю жизнедеятельность человека: материальное производство, социально-политические отношения, область духовного развития, быт, человеческие взаимосвязи [5, с. 32]. Интеграль-
Библиографический список
ным акмеологическим критерием оценки инновационной культуры личности является продуктивность деятельности, выраженная в показателях уровня и качества процесса и результатов деятельности, в характеристиках социально-психологического состояния среды, проявляющемся в общем настроении, социальном самочувствии, в субъектности, а также в способности личности к самосовершенствованию и саморазвитию.
Подводя итог сказанному, отметим, что проблема выбора методологической стратегии психологического исследования инновационной культуры является актуальной научной задачей. В настоящей статье были названы лишь некоторые методологические направления, в действительности их значительно больше. Это означает, что перспектива развития поиска и обоснования методологических вопросов в познании феномена инновационной культуры ясно задана. Необходимо преодолеть тенденцию ограничения методологических вопросов анализом формальных схем объяснения, состоящих из нескольких общеизвестных принципов. Такая позиция к пониманию выбора методологической стратегии в исследовании феномена инновационной культуры, на наш взгляд, даст возможность вооружить действенным инструментом исследователя, позволит анализировать, сопоставлять, соотносить психологические концепции на основе общей методологической канвы, и, как следствие, продвинуться к познанию феномена инновационной культуры.
1. Деркач, А.А. Основы общей и прикладной акмеологии. — М.: РАГС, 1998.
2. Бранский, В.П. Социальная синергетика и акмеология / В.П. Бранский, С.Д. Пожарский. - СПб.: Политехника, 2002.
3. Фрейд, З. Неудовлетворенность культурой // Мир философии. - 1991. - Ч.2.
4. Здравомыслов, А.Г. Потребности, интересы, ценности. - М.: Политиздат, 1986.
5. Долгова, В.И. Инновационная культура: сущность и составляющие // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2001. - №2.
Статья поступила в редакцию 17.12.09
УДК: З78
И.Ю. Павлова, канд. пед. наук, доц. КГУКИ, г. Казань, E-mail: iraida@yandex.ru МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
В статье освещается проблема применения моделирования как одного из важных этапов диссертационного исследования. Обоснована актуальность использования данного метода в педагогической науке, рассмотрены различные подходы в его определении, представлена результативноцелевая модель и изложены составляющие ее структурные компоненты.
Ключевые слова: системный подход, педагогическая система, моделирование, структурные элементы, результативно-целевая модель.
Стратегической целью, смыслообразующим мотивом профессионального образования способен выступать профессиональный образ личности специалиста - некий абсолютный идеал, становление которого происходит в течение предпро-фессиональной и профессиональной подготовки, а также и профессиональной деятельности. Важным этапом проектирования профессионального образа личности специалиста является построение результативно-целевой модели, при этом осознание целей на данном уровне в совокупности с результатами позволяет формировать мотивационно-ценностные образовательные смыслы всех субъектов образовательного процесса [1, с. 158]. Не менее важным этапом является определение содержательного пространства, реализующего обозначенные цели (уточнение содержания образования, структуры и способов его представления на операциональном уровне). Корректировка содержания связывается с оперированием и развитием профессиональной культуры личности, при этом вектор профессиональной ориентации отражает особенности профессиональной подсистемы социума, вписанного в систему культуры. Таким образом, мы можем говорить о проектировании личностного развития специалиста, которое, в пер-
вую очередь, предполагает системный подход в процессе обучения и воспитания.
Педагогическая система - это общепедагогическое понятие, ее компонентный состав раскрывается в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.В. Краевского, В.А. Сласте-нина и др. В работах вышеназванных авторов основными элементами педагогических систем выделяются цели и принципы, содержание, формы и методы, средства и условия эффективности и результативности педагогического процесса. Цели разработки и проектирования педагогических систем стали предметом изучения в педагогической науке (это теория системного подхода в работах В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина,
А. М. Митиной, В.А. Сластенина, Ю. П. Сокольникова, М. А. Степинского, Л.Ф. Спирина, М.Л. Фрумкина, В.А. Якунева). Отечественный исследователь Ф. Ф. Королев выделяет такие признаки системности в образовании, как целостность, взаимосвязанность и связь со средой, при этом взаимосвязанность системы состоит в том, что изменение одного параметра влияет на другие [2]. По мнению ученого В. Д. Шадрикова, системный подход, прежде всего, предполагает системный анализ многих других параметров таких, как условия, цели образования, системный подход предполагает целевой анализ,
отнесенный к системе в целом и к ее составляющим [3]. В самом общем виде системный подход в педагогических исследованиях - «это учет всех элементов педагогической системы, изменений системы в целом или покомпонентно вследствие обусловленного требованиями исторического развития общества и научно-технического прогресса совершенствования хотя бы одного из них, а также учет действия многочисленных внешних и внутренних факторов и условий функционирования системы» [4, с. 229]. Как отмечает В.П. Борисенков, «новой областью, исследование которой следует интенсифицировать, стало развитие педагогических систем. Если раньше в теории они представлялись только как функционирующие, т. е. выполняющие образовательную функцию, то теперь они начинают рассматриваться и как развивающие. На наш взгляд, это значительное продвижение в теории, означающее радикальную смену парадигм» [5, с. 9].
Опора на понятие «педагогическая система» - исходное условие применения системного подхода в педагогическом исследовании. Описание педагогической системы как части более широкой социальной системы - общества имеет первостепенное значение, поскольку педагогическая система, будучи открытой, отражает особенности общественно-исторических систем, их становления и развития. Без учета связи педагогических систем с условиями развития общества нельзя понять их эволюцию, из внимания уходит феномен принятия на себя тем или иным элементом педагогической системы функций системообразования. Специально организованная педагогическая система находится под постоянным «контролем» общества, то есть системы, частью которой она является. В связи с этим, изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости оттого, на какой или какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: совершенствование содержания образования, эффективность учебно-воспитательного процесса, личностноориентированное воспитание и т.д. В методологии системного подхода наибольшее освещение получили только две фундаментальные категории - система и структура. Анализируя различные подходы, в которых система определяется в строгом философском смысле, как ограниченное множество взаимодействующих элементов, а структура как совокупность взаимосвязей, образующих систему в ее целостности, мы можем констатировать: педагогические системы, как объекты реальности, подчиняются общему закону организационного строения систем и потому, в общем виде, могут быть подразделены на ряд самостоятельных систем (часть, элемент, компонент, подсистема) и структур. Важнейшим аспектом управления развивающейся системой являются укрепление ее системности в процессе развития, создание действенных связей между ее компонентами. Цели должны воплощаться в деятельности, а деятельность - вести к определенному типу отношений и т.д. В результате педагогического управления системой и происходящих в ней процессов самоорганизации складываются закономерности ее развития. Проектирование педагогической системы или моделирование является методом теоретического исследования, при помощи которого можно обобщенно подойти к решению многих педагогических проблем.
Моделирование - это одно из форм научного познания и практического преобразования действительности. В настоящее время оно приобретает все возрастающее значение. По мнению В. М. Полонского, модель - это система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы - оригинала. В процессе научного познания модель заменяет оригинал: изучение модели дает информацию об оригинале, модель воспроизводит структуру оригинала, упрощает ее, отвлекает от несущественного. Она служит обобщенным отражением явления, но не тождественна ему [6].
В.В. Краевский в своей работе определяет модель «как систему элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования» [7, с. 3-12]. Существуют различные подходы к моделированию профессиональной подготовки студентов. Заслуживает внимания подход Б.С.
Гершунского: построение прогностической модели выпускника соответствующего учебного заведения считается одним из основных этапов дидактического прогнозирования в профессиональной педагогике [8, с. 3]. Модель, по мнению Б.С. Гершунского, должна быть ориентирована на концентрированное выражение целей обучения и прогностическая модель является документом, принципиально открытым для оперативного внесения корректив во все ее структурные блоки по мере изменения внешних и внутренних параметров и факторов, влияющих на цели образования.
Процесс моделирования носит поэтапный характер, каждый этап которого связан с определением соответствующих целей и задач, созданием моделей более высокого класса. В нашей структурной модели мы различаем два этапа моделирования: формирование понятийной модели, которая представляла собой совокупность взаимосвязанных предположений, утверждений, выводов и трансформация понятийной модели в структурную. В процессе формирования структурной модели выполнялись следующие задачи: а) непосредственное создание наглядного образа целостной системы; б) определение основных структурных единиц системы, ее составных элементов; в) выделение совокупности связей между элементами системы; г) установление их иерархического соотношения. Наша педагогическая система является результативно-целевой моделью, так как она направлена на решение проблемы формирования музыкально-эстетической культуры личности студента вуза культуры и искусств. Разработанная нами модель в концентрированной форме выражает идеальную систему, некий абсолютный идеал профессионального образа личности специалиста социокультурной сферы. Модель отражает особенности применения личностно-ориентированного подхода в системе высшего профессионального обучения. «Личностно-ориентированное воспитание в современном понимании представляет собой новый тип воспитания, развивающийся в постиндустриальном обществе, сущность которого состоит в преодолении противоречия между воспитанием «для всех» и воспитанием «для каждого» на основе поворота к личности, ее индивидуальному сознанию, жизненному опыту, индивидуальному творческому потенциалу. Целью этой технологии является развитие личностных структур сознания (ценностей, смыслов, отношений, рефлексии, саморегуляции и др.), субъектных свойств и индивидуальности учащихся, а результатом - становление целостного человека, способного быть субъектом своей жизни, культуры» [9, с. 135].
Нами разработана модель музыкально-эстетической культуры личности студента вуза культуры и искусств в условиях этнорегиона, включающая критерии, их качественные показатели, компоненты музыкально-эстетической культуры личности. На Рис. 1. модель представлена графически. Составляющими структурными компонентами музыкально-эстетической культуры личности студента вуза культуры и искусств являются: а) психофизический компонент; б) мотивационный компонент; в) ценностно-смысловой компонент; г) когнитивный компонент; д) эмоциональный компонент; е) деятельностно-поведенческий компонент; ж) рефлексивный компонент. Нами также разработаны критерии измерения и оценки уровня сформированности компонентов музыкальноэстетической культуры личности студента вуза культуры и искусств: психофизический, мотивационный, ценностно-смысловой, когнитивный, эмоциональный, деятельностно-поведенческий, рефлексивный. Для определения уровня сформи-рованности компонентов музыкально-эстетической культуры личности студента вуза культуры и искусств в условиях этно-региона разработаны качественные показатели представленных выше критериев. Рассмотрим их. Качественные показатели психофизического критерия: а) состояние физического и психического здоровья личности; б) личностные качества, необходимые для выбранной профессии (целеустремленность, активность, инициативность, организованность, ответственность, демократичность, толерантность, доброжелательность, чувство юмора). Качественные показатели мотивационного
критерия: а) потребности к овладению системы профессиональных знаний, умений и навыков; б) потребности к музыкально-просветительской деятельности на этнокультурной основе; в) интерес к истории, культуре и искусству народов этнорегиона Среднего Поволжья; г) наличие общественнозначимых мотивов этнокультурной деятельности. Качественные показатели ценностно-смыслового критерия: а) ценностные ориентации в различных видах и жанрах художественного творчества; б) принятие и следование общечеловеческим ценностям, традициям своего народа; в) уважение ко всем нациям и народностям; г) позитивные убеждения в вопросах межнационального общения. Качественные показатели когнитивного критерия: а) художественно-творческие и познавательные способности; б) профессиональные знания, умения и навыки; в) знания в области истории и культуры народов эт-норегиона Среднего Поволжья; в) восприятие, понимание и осмысление музыкально-эстетических ценностей народов этнорегиона Среднего Поволжья; г) эрудиция и информационная оснащенность. Качественные показатели эмоционального критерия: а) наличие положительных эмоций и чувств, увлеченность в процессе постижения художественно-образного содержания музыкально-эстетических ценностей народов этнорегиона Среднего Поволжья; б) волевые качества личности (смелость, умения «настраивать себя», ориентация на «успех», саморегуляция деятельности); в) музыкально-эстетический вкус. Качественные показатели деятельностноповеденческого критерия: а) музыкально-просветительская деятельность с использованием этнокультуры народов региона Среднего Поволжья; б) культура межнационального общения; в) развитие дружественных отношений с представителями различных народов этнорегиона Среднего Поволжья; г) соблюдение норм морали, этики и правил поведения в окружающей социокультурной среде. Качественные показатели рефлексивного критерия: а) развитие национального самосознания личности; б) самоопределение и самореализация личности в условиях полиэтнической среды региона Среднего Поволжья; в) самооценка и саморегуляция личности; в) уста-
Библиографический список
новка на совершенствование своей музыкально-эстетической культуры, самообразование, саморазвитие.
Обобщим изложенное выше. Важным этапом проектирования профессионального образа личности будущего специалиста является построение модели. Проектирование модели -это процесс, который является неотъемлемой частью педагогического исследования. Таким образом, модель - это система элементов, воспроизводящих определенные стороны, связи, функции предмета исследования. В нашем диссертационном исследовании разработана модель музыкально-эстетической культуры личности студента вуза культуры и искусств. Эта модель направлена на совершенствование содержания профессионального образования, на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в вузе и в ее основе - личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании. Но вместе с тем, она отражает и особенности становления и развития личности в определенном социуме, в частности, в условиях этнорегиона Среднего Поволжья. В качестве структурных компонентов в нашей модели выступают критерии измерения и оценки уровня сформированности компонентов музыкально-эстетической культуры личности, их качественные показатели, компоненты музыкально-эстетической культуры личности, которые характеризуются взаимосвязью и взаимовлиянием. Оформление разработанных элементов в структурную модель позволило наглядно представить составляющие ее взаимосвязанные компоненты с целью дальнейшего проведения формирующего эксперимента. Проектирование педагогической системы или моделирование является методом теоретического исследования, при помощи которого мы подошли к решению многих педагогических проблем. Таким образом, мы можем утверждать, что моделирование -это метод педагогического исследования, выполняющий функционирующую (образовательную) и развивающую функции, являющийся, несомненно, перспективным направлением, исследование которого представляет значительный интерес в педагогической науке.
1. Адольф, В. Проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода / В. Адольф, И.Степанова // Высшее образование в России. - 2008. - №3.
2. Общие основы педагогики / под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гурмана. - М., 1967.
3. Шадриков, В.Д. Системный подход в психологии производственного обучения: автореф. дис.... д-ра пед. наук. - Л., 1970.
4. Сластенин, В. А. Воспитательный процесс как система // Стратегия воспитания в образовательной системе России. - М.: «Издательский сер-
вис», 2004.
5. Борисенков, В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской академии образования // Педагогика. - 2006. - № 1.
6. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике. - М.: Высшая школа, 2004.
7. Краевский, В. В. Содержание образования - бег на месте // Педагогика. - 2000. - № 7.
8. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: «Интер-Диалект+», 1997.
9. Бондаревская, Е. В. Основные подходы к совершенствованию современного воспитания (личностно-ориентированное воспитание) // Стратегия воспитания в образовательной системе России. - М.: «Издательский сервис», 2004.
Статья поступила в редакцию 17.12.09
УДК 152.32 (045)
Н.Н. Васягина, канд. психол. наук, доц. УрГПУ, г. Екатеринбург, E-mail: vasyagina_n@mail.ru МАТЬ КАК СУБЪЕКТ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
В статье представлена авторская позиция, согласно которой смысл пространства социокультурных реальностей определяется как диалектическое единство трех аспектов - социального, культурного и воспитательного. Отношения субъектов данного пространства опосредованы культурными смыслами и сложившимися в культуре общечеловеческими ценностями. Одним из ведущих механизмов, посредством которого продуцируются, репродуцируются и транслируются ценности социокультурного воспитательного пространства является материнство, что дает основание утверждать что значимым его субъектом является женщина-мать.
Ключевые слова: социокультурное воспитательное пространство, субъект, культурные смыслы, ценности, мать.
Современный человек отечественными и зарубежными учеными представляется как субъект социального действия, который мыслит себя в координатах нации, человечества и бытия в целом. Это видение возникает на основе нового понимания мира, смыслов существования человека в нем, пере-
живания нового духовного опыта, своего практического отношения к людям, природе, миру. Человек мыслит себя и мир как неразрывное существенное целое, развивающееся и само-творящееся вместе, в единстве. Такое сосуществование в научной интерпретации закрепилось в понятии пространство.
