CC BY
11
на собственные достижения и стимулировать мотивированное выполнение конкретных действий по овладению компетенциями.
Чтобы реализовать компетентностное образование, в каждый учебный модуль следует включить 3^5 вопросов, обладающих свойствами структурных элементов, ориентированных на выполнение проектного задания. Только им посвящаются лекции и практические занятия, содержащие глубокий анализ проблемных ситуаций, раскрывающих содержание программного материала.
Согласно рейтинговой системе оценки учебных достижений в процессе освоения модулей, которая предполагает накопительный способ начисления баллов, возникает возможность внесения кредитов по определенной дисциплине в общеевропейское приложение к диплому на едином оценочном уровне.
Итак, логистическая схема предоставления образовательных услуг включает в себя три этапа, соответствующих кредитно-модульно-рейтинговой технологии:
- кредитная мера учебной нагрузки способствует компетентностной направленности процесса обучения;
- модульная структура учебных дисциплин позволяет минимизировать условие предшествования и способствовать развитию личностных качеств, обучающихся;
- мониторинг рейтинга студентов представляет собой измерение его компетентности. Перечисленная совокупность логистических принципов позволяет оптимизировать образовательный процесс за счет регулируемых информационных потоков.
Список литературы
1. Денисенко В.А. Основы образовательной логистики. Калининград. Изд-во КГУ, 2003.
2. Ефремова Н.Ф. Формирование и оценивание компетенций в образовании. Ростов н/Д.: «Аркол», 2010.
3. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: Монография. Волгоград: «Перемена», 2006.
4. Эшби У.Р. Конструкция мозга. Происхождение адаптивного поведения. М.: Иностранная литература, 1962.
МОДЕЛИРОВАНИЕ ИГРОВОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ПРЕПОДАВАНИИ ГИМНАСТИКИ
Загрядская Ольга Владимировна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры гимнастики, Российский государственный педагогический
университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург
АННОТАЦИЯ
Игровая деятельность с давних пор является общепризнанным способом воспитания, обучения и развития детей. Применение игры в физическом воспитании позволяет развивать двигательные способности в их взаимосвязи, а так же оптимально сочетать процесс развития физических качеств и формирование двигательных навыков. Эффективность воздействия игровых технологий в педагогическом процессе определяется качеством моделирования игровой учебно-познавательной деятельности. ABSTRACT
Gaming activities have long been an accepted way of education, learning and development of children. The use of games in physical education helps to develop motor abilities in their relationship, as well as to combine the process of development of physical qualities and the formation of motor skills. The impact of game technologies in the pedagogical process is determined by the quality of simulation games educational-cognitive activity.
Ключевые слова: игровая деятельность, игра, моделирование, гимнастика, обучение, воспитание, развитие, физические способности
Keywords: games, game, simulation, exercises, training, education, development, physical abilities
Педагогический потенциал игры является предметом неисчерпаемых научных исследований. Многими учёными отмечается роль игры в познании мира, развитии психических свойств, свойств интеллекта, в приобретении навыка общественных отношений и нравственного поведения, в формировании трудовых навыков и т.п. [1,5,7,8]. Развивающее и воспитывающее воздействие игровой деятельности настолько велико, что предоставляет широкие возможности для целенаправленного использования её в педагогическом процессе. Игра может выступать не только в качестве средства нравственного воспитания и физической подготовки, но и являться методом развития и обучения [4,5].
Следует отметить особое значение игр в физическом воспитании школьников. Многолетней практикой доказано их положительное влияние на активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся [3,4,5]. Благодаря эмоциональности игровой деятельности с большим интересом выполняются как простые, так и сложные
двигательные действия. Стихийность и непредсказуемость игровых действий создаёт благоприятные условия для развития широкого круга двигательных способностей, которые проявляются во взаимосвязи т.е. комплексно.
Особое место занимает проблема использования игр в учебном процессе по гимнастике. Специфичность гимнастических упражнений предъявляет к физической и психической подготовленности учащихся особые требования. Многие гимнастические упражнения для занимающихся являются совершенно новыми формами согласования движений. Кроме того, обучение этим движениям связано с требованием выполнять упражнения в гимнастическом стиле. Все это для большинства учащихся непривычно и сложно, и поэтому зачастую основано на проявлении значительных волевых усилий. Возникающее при этом состояние психической напряженности ухудшает внимание и работоспособность занимающихся, вызывает утомление. Использование игрового метода, напротив,
позволяет активизировать деятельность учащихся. Эмоциональность игровых ситуаций снижает психическое напряжение, способствует максимальному проявлению физических и духовных сил [6,8].
Проведённые исследования показывают, что абсолютное большинство специалистов признают эффективность игровой деятельности в педагогическом процессе по физической культуре [2]. Однако на уроках с гимнастической направленностью игры используются неоправданно мало. Обучение элементам гимнастики происходит с преимущественным использованием методов строгой регламентации, игровой и соревновательный методы используются редко. В то же время, большинство опрошенных считают, что наибольший интерес к изучению гимнастических упражнений наблюдается при использовании игрового метода обучения [2].
При обучении гимнастическим упражнениям наибольшее применение игровой метод находит на этапе совершенствования, меньше используется на этапе ознакомления и разучивания.
Использование игрового метода на уроках гимнастики затруднено рядом причин, среди которых недостаток научно-методической литературы; отсутствие игрового материала для уроков с гимнастической направленностью; малое внимание к данному вопросу при подготовке специалистов в ВУЗе.
В результате педагогических наблюдений было обнаружено, что при решении образовательных задач игровой метод учителями практически не используется, тогда как при оценке эффективности данный метод обучения педагоги поставили на одно из ведущих мест [2].
Игровой арсенал учителей отличается небольшим объемом и однообразием. Содержание игр, как правило, не связано со спецификой гимнастических упражнений и не отражает структуры и содержания изучаемого на уроке материала.
В большинстве наблюдаемых случаев, игры организуются в конце основной части урока и составляют 1,41,5% времени всего урока, при этом, игры чаще всего используются с целью эмоциональной разрядки и развития двигательных способностей.
Таким образом, несмотря на широкие возможности игрового метода в учебном процессе, на уроках с гимнастической направленностью он применяется недостаточно. Причиной этого явления видится недостаточное владение специалистами технологией организации педагогического процесса с использованием игры. Особенно важным является умение моделировать систему игровых средств, направленную на овладение учебным материалом по гимнастике. Данная система непременно должна учитывать специфику учебного материала, возрастные особенности, а так же интересы учащихся.
Процесс развития двигательных способностей, а так же усвоение и закрепление учебного материала с использованием игры эффективно только тогда, когда игра отвечает конкретной педагогической задаче. Это значит, что игровые средства должны содержать в себе действия сходные по структуре и характеру нервно-мышечных напряжений с изучаемым элементом.
В качестве критериев, определяющих степень пригодности той или иной игры для решения конкретной педагогической задачи, можно принять следующие положения:
а) соответствие игрового средства поставленной задаче;
б) игра должна частично или полностью отражать содержание и структуру изучаемого двигательного действия;
в) возможность контроля над качеством исполнения;
г) используемые игровые средства должны соответствовать возрастным особенностям учащихся, их подготовленности и интересам;
д) безопасность при проведении игры;
е) возможность участия в игре всех учащихся одновременно.
Определив состав игровых средств необходимо систематизировать их. Систематизация игрового материала заключается в определении последовательности и объема использования игровых средств. Последовательность применения игр напрямую зависит от последовательности решения педагогических задач, возникающих в процессе обучения. Объём использования игрового метода определяется спецификой изучаемого двигательного действия, его сложностью, новизной и подготовленностью учащихся.
В процессе обучения гимнастическим упражнениям игровой метод целесообразно использовать в сочетании с методами разучивания в целом и по частям, методом слова и наглядным методом. Соотношение этих методов определяется уровнем владения техникой изучаемого двигательного действия и его сложностью. Кроме того, вопрос оптимального сочетания игрового метода с другими методами обучения рассматривается в тесной взаимосвязи с этапами формирования двигательного навыка.
На начальном этапе обучения, при ознакомлении с техникой, доминирующее место занимают методы, несущие объяснительно-словесную и чувственную информацию о параметрах действия, поэтому игровой метод здесь практически не используется. На стадии углублённого разучивания применяется в сочетании с методами разучивания в целом и по частям. На этапе совершенствования игровой метод используется в наибольшем объеме.
На начальных этапах обучения рекомендуется использовать игровые средства, в которых наибольшее значение имеет правильное исполнение гимнастических упражнений, быстрота выполнения игрового задания в большинстве случаев не учитывается. На стадии совершенствования двигательного действия внимание уделяется как качеству, так и быстроте его выполнения.
Для систематизации игрового материала процесс обучения разбивается на ряд последовательных этапов, где для каждого этапа разрабатываются частные задачи и определяются методы обучения и сами игровые средства.
Таким образом, процесс моделирования игровой учебно-познавательной деятельности включает следующие стадии:
1) определение цели и педагогических задач;
2) подбор игровых средств;
3) систематизация игрового материала;
4) реализация игровой учебно-познавательной деятельности в конкретном педагогическом процессе.
Список литературы
1. Газман О.С. О понятии детской игры.//Игра в педагогическом процессе.- Новосибирск, 1989.- с. 3-12.
2. Загрядская О.В. Игровой метод обучения гимнастическим упражнениям на уроках физической культуры в 5-6 классах: автореф. Дисс... канд.. пед. Наук - СПб, 1999.- 17 с.
3. Иванов М.А. Игровой метод как фактор повышающий эффективность специальной подготовки юных
гимнастов: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1984.- 14 с.
4. Игра в педагогическом процессе /Межвузовский сборник научных трудов под ред. Н.П.Аникеевой. -Новосибирск, 1989.- 121 с.
5. Неверкович С.Д. Об оценке эффективности обучающих игр. //Методология и практика имитационных игр.-,М., 1984.
6. Сазонтьева Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии.//Игровое моделирование.- Новосибирск, 1987.
7. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.- 240 с.
8. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Педгиз, 1978. 1978.- 304 с.
О ПЕРСПЕКТИВАХ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Иванов Владимир Алексеевич
Канд. тех. наук, доцент каф. Технологии и профессионального обучения, Московский педагогический государственный университет
В ноябре 2014 г. на базе МПГУ и МВТУ им. Н.Э.Баумана прошла юбилейная ХХ Международная научно-практическая конференция «Технологическое образование в инновационно-технологическом развитии экономики страны». Конференция в очередной раз отметила комплекс проблем технологической составляющей обязательного общего образования в России. Кризисы содержательной и концептуальной составляющей школьного курса технологии были очевидны для всех участников конференции. Однако возможности выхода из них участники конференции видели по-разному. При этом каждый из выступающих в обоснование своих предложений приводил вполне убедительные доводы. Естественно, при этом предполагались соответствующие реформы в системе подготовки учителей технологии, которая сама (система) находится в глубоком кризисе по целому ряду объективных и субъективных причин. Главной из них, как представляется, является противоречия, ставящихся перед системой подготовки учителей технологии задач и сложившейся практикой работы педагогических коллективов соответствующих факультетов и кафедр. Для понимания истоков этих противоречий целесообразно вспомнить историю появления действующих факультетов технологии.
Трудовое обучение в школе имеет очень непростую историю. Те или иные ее зигзаги, т.е. его появление или исчезновение, были описаны в разных работах, например, [1]. При этом причины повышения внимания к дисциплине всегда подтверждаются идеями и изречениями известных педагогов и общественных деятелей, а изменения в концепции ее преподавания или вовсе исключением труда из школ обосновываются отдельными партийно -правительственными решениями. И практически никогда не увязываются с социально-экономическими обстоятельствами в стране.
Вместе с тем, с большой долей вероятности можно предположить, что увеличение внимания к трудовому обучению со стороны государственных структур было весьма утилитарным, реально начиналось примерно через 10 лет после катастрофических общественно-политических потрясений в преддверии очередных демографических спадов, которые неминуемо оказывают радикальное воздействие на численность основных производительных сил материального производства. Резкие снижения численности рабочих на производстве в стране доставляли правительству существенное беспокойство. Колебания численности производительных сил были совершенно недопустимы, ибо общеизвестно, что в СССР в силу определенных политических и экономических причин функционирование и развитие производства шло экстенсивным
путем. Что, кстати, и явилось одной из причин экономического отставания и последующего распада страны и смены политического строя.
Так, впервые после прихода к власти большевиков в 1917 году систематическая трудовая подготовка в школах была введена в 1927 году. Представляется, что это решение было принято, в том числе и потому, что к концу 30-х годов страну ожидал первый демографический спад, вызванный гибелью населения страны на фронтах Первой мировой войны, политическим переворотом и последующей Гражданской войны. Как известно, во время крупных войн резко падает рождаемость, что и приводит впоследствии к демографическому провалу, примерно через 20 лет.
Исключение труда из перечня школьных предметов было принято решением Наркомпроса РСФСР в 1937 году ( [1] со ссылкой на [2], стр.6.) с определенным идеологическим обоснованием. Только в действительности одной из первопричин такого постановления явилось, в том числе отсутствие недостатка в рабочей силе, которая была заменена ручным трудом политических заключенных в результате известных событий.
Восстановление труда как обязательного школьного предмета началось в 1954 году, также в преддверии начала демографического спада 60-х годов, вызванного Великой Отечественной войной 1941-1945 гг., совпавшего к тому же со второй волной демографического спада от Гражданской войны. Т.к. сами крупные войны в одном географическом регионе начинаются только после созревания нового поколения. Положение на производстве из-за осложнения кадровой ситуации было столь серьезно, что под лозунгом «реализации идеи соединения обучения с производительным трудом, введения производственного обучения с элементами профессионализации» в 1960 году труд в старших классах был переведен на предприятия. Школьники работали сначала по 4 часа, а по достижении 16-тилетия по 6 часов два дня в неделю. Для освоения программы средней школы по другим предметам срок обучения был увеличен до 11 лет.
Не вдаваясь с оценку эффективности этого правительственного решения, отметим, что позже работа школьников на предприятиях была сокращена до одного дня в неделю, а с 1966 года была отменена совсем, срок обучения в средней школе был вновь возвращен к 10 годам. С большой долей вероятности можно утверждать, что произошло это по нескольким причинам. В том числе, во-первых, производительность труда школьников была очень невелика, и не могла сравниться с производитель-
