CC BY
86
УДК 378.033
Н. Н. Крылова
МОДЕЛИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ1
Аннотация. В статье рассматриваются аспекты моделирования экологического компонента профессионально-педагогического образования и особенности становления экологически целесообразного отношения будущего специалиста к природе субъектно-этического типа в условиях высшей школы.
Ключевые слова: моделирование, модель, формирование, вуз, экологический компонент, профессионально-педагогическое образование, профессиональноличностное развитие, субъектно-этическое отношение будущего специалиста к природе, образовательный процесс.
Abstract. Aspects of ecological component modeling of professionally-pedagogical education and formation features of future specialist’s ecologically expedient treatment of nature of a subject-ethical type in the conditions of a high school, are considered in this article.
Keywords: modeling, a model, formation, a university, an ecological component, professionally-pedagogical education, professionally-personal development, future specialist’s subject-ethical treatment of nature, an educational process.
Причиной экологического кризиса является преобладание в современном социуме антропоцентрического типа мышления, в результате которого общество существует в антагонизме с природой. Поэтому на современном этапе общественного развития проблема взаимодействия человека и природы мыслится в русле экоцентрического направления, признающего важным переосмысление ценностных ориентаций в системе отношений «Человек -Природа». Становление экологически целесообразных отношений человека, общества и природы субъектно-этического типа во многом зависит от развития экологического компонента профессиональной подготовки будущих специалистов.
Рассматриваемый вопрос в теории и практике высшей школы разработан недостаточно. Необходимо создание и широкое использование модели формирования субъектно-этического отношения студентов к природе в экологическом компоненте профессионального образования.
Процесс моделирования педагогических явлений исследователями осуществляется, как правило, в трех аспектах: функциональном, при котором описывается система, ее функциональный состав; морфологическом, вскрывающем строение системы; информационном, когда определяется характер связи между элементами системы (В. Г. Афанасьев, Н. В. Кузьмина, А. М. Новиков и др.).
В ходе построения модели формирования экологического компонента профессионально-педагогического образования необходимо руководствоваться положением о том, что деятельность рассматривается как совокуп-
1 Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ № 08-06-28608 а/В «Формирование экологического компонента профессионально-педагогического образования в вузе».
ность следующих компонентов: мотив, цель, задачи, действия, операции и результат (А. Н. Леонтьев) [1].
Учитывая данную точку зрения, позиции современных авторов об организации методической системы обучения экологии и системный подход, выделен ряд блоков модели (рис. 1).
Социально-целевой блок
__________________________________Принципы__________________________________
• Принцип гуманизации.
• Принцип связи профессионально-педагогического образования с потребностями практически ориентированной деятельности человека и общества.
• Принцип гибкости, вариативности, системности и междисциплинарности
содержания экологического компонента профессионально-педагогического образования_______________________________________________________________
Содержательный блок
Ценностно-смысловой элемент Когнитивный элемент Творческий элемент
Организационно-процессуальный блок
Деятельность преподавателя Деятельность студента
Методы Средства Формы
• Активные. • Спецкурс • Лекционные занятия.
• Наглядные. «Экологический • Семинарские занятия.
• Словесные. компонент • Практические занятия.
• Практические профессионально- • Самостоятельная
педагогического внеаудиторная работа
образования». студентов.
• Экологизация • Индивидуальные
содержания общепрофессиональных дисциплин. • Информационнокультурологические комплексы. • НИРС консультации
Ї
Результативно-оценочный блок
Критерии Уровни Самооценка и самоанализ
Личность студента, ориентированная на профессионально-педагогическую деятельность, которая способствует сохранению окружающей среды
Педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования субъектно-этического отношения будущих педагогов к природе
Рис. 1 Модель формирования экологического компонента профессионально-педагогического образования
Социально-целевой блок модели включает цели формирования исследуемого личностного образования в экологическом компоненте профессионально-педагогической подготовки, рассматриваемые нами как планируемые и желаемые результаты, которые должны быть достигнуты в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе.
Метод «дерева целей», применяемый в моделировании, подразумевает использование иерархической структуры, получаемой путем расчленения общей цели на подцели, а их, в свою очередь, на более детальные составляющие, которые в более конкретных приложениях называют подцелями нижележащих уровней (А. М. Новиков) [2, с. 235].
Таким образом, выделены цели первого, второго и третьего уровней.
К целям первого уровня относятся такие, как раскрытие индивидуального потенциала личности студента; содействие развитию его экологических знаний и умений; подготовка к будущей профессионально-педагогической деятельности, способствующей формированию представления о необходимости сохранения окружающей среды у учащихся начального профессионального образования.
«Дерево целей» второго уровня:
- организация структуры и механизма управления процессом формирования субъектно-этического отношения студентов к природе;
- научно-методическое обеспечение и ориентация учебно-воспитательной работы в вузе на формирование данного личностного образования у студентов;
- разработка и реализация программ спецкурса по выбору студентов «Экологический компонент профессионально-педагогического образования» и экологизация содержания общепрофессиональных дисциплин Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 050501.65 («Введение в профессионально-педагогическую специальность», «Психология профессионального образования», «Возрастная физиология и психофизиология», «Общая и профессиональная педагогика» и др.).
Цели третьего уровня детализируют выполнение целей второго уровня и определяют, по сути, операции деятельности.
Дальнейшее обоснование модели предполагает выбор надежных методологических ориентиров, которые позволяют выявить закономерные связи и условия, дают возможность осмыслить сущность рассматриваемого явления.
Одним из важнейших является культурологический подход, позволяющий рассматривать педагогические явления на широком общекультурном фоне социума как совокупность культурных компонентов. В этом случае обучение будущих педагогов связывается с понятием «культурного акта», смысл которого заключается в самоутверждении себя в культуре.
В нашем случае под культурологической направленностью профессионально-педагогического образования понимается развитие ценностно-эмоциональной сферы личности, ее отношения к миру, смысла профессиональной деятельности, отношения к себе, личной позиции и т.д.
В контексте личностно ориентированного образования в представленной модели необходимо учесть:
- индивидуальные особенности студентов;
- целенаправленное использование эмпирического и социокультурного опыта каждого студента при фронтальной работе на занятиях;
- интенсификацию художественно-эстетического развития студента;
- постоянное предъявление материалов интегративного, комплексного характера, формирующих вербальную и образную составляющие целостного мышления;
- внедрение активных методов обучения в экологический компонент профессионально-педагогического образования (проблемное и игровое обучение, игровое проектирование).
Таким образом, принимая во внимание гуманистические позиции, культурологический и личностно ориентированный подходы настоящего исследования, важно учесть не только конструирование содержания, форм, методов обучения и воспитания, но и эффективное развитие индивидуальности каждого, его познавательных процессов, личностных качеств.
Учитывая комплекс принципов концепции непрерывного экологического образования А. А. Вербицкого [3], необходимо осуществить отбор и структурирование учебного материала.
Анализ работ ряда авторов (А. Г. Бусыгин, А. А. Вербицкий, Т. В. Кучер, Н. М. Мамедов, И. Т. Суравегина, В. М. Сенкевич и др.) указывает на то, что принципы системности и междисциплинарности отражают уникальность экологии как науки, ее способность интегрировать различные области теоретического знания и практической деятельности.
На современном этапе развития педагогической науки интеграция содержания профессионального образования осуществляется на различных его уровнях: общетеоретическое представление; учебный предмет; учебный материал; педагогическая действительность; уровень личности. Одним из направлений содержательной интеграции авторы считают создание интегрированных курсов, программ и проектов (М. Н. Берулава, Н. К. Чапаев и др.).
Соответственно, содержание экологического компонента профессионально-педагогического образования студентов предлагается реализовать на основе разработанных интегральных курсов (спецкурс «Педагогические основы экологического образования»; общепрофессиональные дисциплины с экологической составляющей и др.).
Учебно-тематический план этих дисциплин включает три элемента: ценностно-смысловой, когнитивный и творческий.
Основные задачи ценностно-смыслового элемента:
- формирование эмоциональной отзывчивости и эстетического вкуса будущих педагогов в отношении природных объектов;
- формирование положительной мотивации у студентов к экологически грамотной будущей профессионально-педагогической деятельности;
- формирование эмоционально-ценностного отношения к понятию «Природа».
Когнитивный элемент предусматривает:
- формирование готовности получать, искать и перерабатывать информацию об охране и сохранении окружающей среды;
- формирование комплекса специальных знаний в экологическом компоненте профессионально-педагогического образования в деловых и дидактических играх, при выполнении самостоятельных творческих заданий;
- выработку необходимых умений работы с материалом в самостоятельной внеаудиторной деятельности и умения аргументированно, кратко
и четко излагать отобранный материал в форме доклада, а также свою личную позицию в ходе дискуссий, ролевых и дидактических игр.
Задача творческого элемента - реализация личностно-творческого потенциала будущего специалиста в ходе игровых и курсовых проектов, в процессе участия в студенческой научно-исследовательской работе.
Помимо вышеуказанного, данный элемент подразумевает:
- формирование стремления будущего педагога к практическому взаимодействию с объектами природы в рамках мероприятий природоохранного характера;
- формирование активности личности будущего специалиста, направленной на изменение окружения в соответствии со своим субъектноэтическим отношением к природе, в своей будущей профессиональнопедагогической деятельности;
- формирование взаимоотношений со всеми субъектами образовательного процесса на деловой основе при выполнении совместных творческих проектов.
С точки зрения развития субъектно-этического отношения студентов к природе возникает необходимость в интеграции научных (педагогических, психологических, экологических) знаний и художественных образов (искусство), являющейся орудием интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса (Н. К. Чапаев) [4].
По результатам анализа имеющихся в педагогической науке взглядов на перспективы включения искусств, художественного творчества в содержание экологического образования можно сделать вывод о том, что этот подход еще не играет значительной роли в профессиональном образовании, хотя на современном этапе проводится немало исследований.
Организационно-процессуальный блок предполагает организацию деятельности преподавателя и студента, отбор необходимых методов, средств, форм.
Развитие необходимых профессионально важных знаний, умений, навыков в экологическом компоненте профессионально-педагогического образования, саморазвитие субъектно-этического отношения будущего педагога к природе возможно в условиях творческой деятельности, осуществляемой в системе межличностного взаимодействия.
Творческая деятельность способствует развитию культуры мышления, интеллектуальных качеств личности, познавательной активности, влияет на мировоззрение и эмоционально-ценностное отношение к процессу познания.
Организация межличностного взаимодействия подразумевает субъект-субъектные отношения в системах «преподаватель-студент», «студент-студент» на основе эмоционального взаимодействия и диалога, что создает оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации.
В связи с вышесказанным актуально применение различных видов самостоятельной работы студентов: обязательной, по выбору студентов и творческой. Данные виды систематической работы построены на самостоятельном изучении какого-либо вопроса или проблемы с периодическими консультациями преподавателя.
Особое внимание уделяется организации самостоятельной внеаудиторной творческой деятельности, включающей конструирование студентом раз-
личных форм творческой работы в соответствии с его интересами, например написание сочинений, стихотворений, составление кроссвордов.
Для организации эффективной деятельности преподавателя и студентов необходим отбор методов, применение которых обеспечивает проблемный, игровой и творческий характер обучения.
Использование подобных методов создает условия для проявления универсальных личностных особенностей обучаемого (мотивации, выбора, смыс-лотворчества, самореализации, рефлексии и др.) в личностно ориентированной ситуации (учебной, профессиональной, жизненной, познавательной).
Основными характеристиками личностно ориентированной ситуации являются жизненная контекстность, диалогичность и игровое (ролевое) взаимодействие участников.
В этом случае триада «задача-диалог-игра» выступает базовым технологическим комплексом, создающим ценностно-смысловое поле межсубъ-ектного общения в личностно ориентированном образовательном процессе.
Реализация триады «задача-диалог-игра» в процессе формирования субъектно-этического отношения студентов к природе предполагает включение в образовательный процесс различных видов проблемных ситуаций (Е. В. Титов) [5]: рефлексивного, когнитивного и процессуального типов.
Задача проблемных ситуаций рефлексивного типа заключается в оценке студентами собственного отношения к определенным экологическим объектам, фактам, событиям или явлениям. Создание ситуаций когнитивного типа возможно в условиях игры, предполагающей рассмотрение ситуаций, в которых выявляется недостаток теоретических знаний. В ситуациях процессуального типа подразумевается выявление исполнительских затруднений, возникающих в связи с отсутствием практических (процедурных) знаний, опыта распознавания обследованных и разрешенных экологических ситуаций.
В последнем случае возможно применение метода мозгового штурма, главная цель которого состоит в активизации творческого мышления, в преодолении привычного хода мысли, в освобождении студентов от инерции мышления.
В анализе ситуаций различного типа актуально использование игрового проектирования. Учебно-познавательная и исследовательская деятельность студентов в этом случае направлена на коллективное проектирование изучаемого объекта.
В основе технологии проведения занятий лежат три стержневых элемента: механизм определения функционально-ролевых интересов участников игрового проектирования; алгоритм разработки проекта; механизм «экспертной оценки» проекта или игрового «испытания проекта в деятельности».
Таким образом, организационно-процессуальный блок модели предполагает качественное изменение субъектно-этического отношения личности студентов к природе, их внутреннего мира, установление интеллектуального сотрудничества и эмоциональных взаимоотношений между участниками образовательного процесса.
Эффективность осуществляемой деятельности демонстрирует результативно-оценочный блок модели, в котором выявлена психолого-педагоги-ческая сущность компонентов, критерии и уровни сформированности субъектно-этического отношения студентов к природе.
Формирование исследуемого личностного образования невозможно без развития рефлексивно-оценочной деятельности, которая позволяет развить отношение к себе, самооценку, самоконтроль и самокритичность.
Таким образом, рефлексивно-оценочная деятельность будущего педагога, рассматриваемая как составляющий элемент результативно-оценочного блока, способствует осмыслению себя как субъекта профессиональной деятельности, своего поведения, своих сильных и слабых сторон.
Созданная модель процесса формирования субъектно-этического отношения студентов к природе подкрепляется целым комплексом педагогических условий, понимаемых как обстоятельства процесса обучения и воспитания, обеспечивающие достижение заранее поставленных педагогических целей. В контексте нашего исследования выделены следующие педагогические условия:
Реализация экологического потенциала содержания основных и дополнительных учебных дисциплин с целью развития субъектно-этического отношения студентов к природе. В соответствии с данным условием возникает необходимость выявления межпредметных связей в рассматриваемом аспекте, которые могут быть установлены между учебными дисциплинами, содержащими разрозненные части интегративного знания об окружающей среде и способах ее сохранения и укрепления. Осуществление межпредметных связей между учебными дисциплинами должно сочетаться с самостоятельной внеаудиторной деятельностью студентов, предусматривающей применение теоретических знаний по экологии и призванной формировать умения и навыки в сфере сохранения окружающей среды.
Создание образовательной среды, ориентирующей на личностную самореализацию в будущей профессионально-педагогической деятельности. Практическая реализация данного условия в учебном процессе предполагает использование игр, решение педагогических ситуаций и задач, индивидуальных творческих заданий, вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу. Самостоятельная внеаудиторная и творческая деятельность студентов рассматривается как элемент образовательной среды в экологическом компоненте профессионально-педагогического образования.
Выбор оптимального стиля деятельности и общения преподавателя и студентов. На учебных занятиях предполагается создание благоприятной для развития личности студента психоэмоциональной атмосферы. Реализация на практике названного условия возможна в нескольких аспектах: смещение акцента с управляемого на самоуправляемое развитие личности будущего педагога; признание субъект-субъектных отношений в качестве доминирующих; установление отношений доверия и сотрудничества в системе «преподаватель-студент».
Учет уровня сформированности субъектно-этического отношения студентов к природе. Дифференцированные задания способствуют развитию в самостоятельной деятельности будущих педагогов таких психических свойств и личностных качеств, как познавательный интерес, творческая инициатива, ответственное отношение к делу, уверенность в своих профессиональных возможностях, требовательность к себе, поиск нестандартных решений сложных вопросов. Реализация данного условия осуществляется в ходе выполнения игровых проектов и самостоятельных внеаудиторных видов деятельности.
Диагностика и самодиагностика динамики развития субъектноэтического отношения студентов к природе. Исследование динамики формирования данного личностного образования требует выделения критериев
и уровней сформированности исследуемого личностного образования, развития навыков рефлексивно-оценочной деятельности.
Обобщая вышесказанное, следует сказать, что представленная модель требует пересмотра традиционной (знаниево-репродуктивной) модели экологического образования, которая присутствует сегодня в вузе, и позволяет осуществить переход к гуманистической. Не менее важно новое понимание позиции преподавателя, который:
- перестает быть лишь наставником, несущим определенную сумму знаний, обязанным привить студенту определенные профессиональные умения;
- создает образовательную среду, в которой необходимо оказать помощь студенту, исследующему свой жизненный опыт, выявляющему его сущность и развивающему его;
- становится соучастником процесса образования, построенного по принципу диалога. В этом диалоге преподаватель выступает в роли советника и эксперта, а его опыт рассматривается как ресурс, к которому прибегают в случае необходимости.
Рассмотренная в настоящей статье модель экологического компонента профессионально-педагогического образования вполне может использоваться в условиях высшей школы при подготовке педагогов профессионального обучения. Однако следует заметить, что предложенную модель нельзя считать универсальной, она лишь дополняет методические концепции и модели эффективной профессиональной подготовки будущего специалиста.
Список литературы
1. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. / А. Н. Леонтьев. - М. : Педагогика, 1983. - Т. I. - 392 с.
2. Но виков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. - М. : Эгвес, 2002. - 320 с.
3. Вербицкий, А. А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования / А. А. Вербицкий // Педагогика. - 1997. - № 6. - С. 31-36.
4. Чапаев, Н. К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология / Н. К. Чапаев. - 2-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та ; Кемерово : Изд-во Кемеровского гос. проф.-пед. колледжа, 2005. - 325 с.
5. Титов, Е. В. Формирование готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии / Е. В. Титов // Педагогика. - 2003. - № 9. - С. 39.- 45.
Крылова Наталья Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра профессиональной педагогики и психологии, Пензенский государственный университет
E-maiLPPiP@pnzgu.ru
Krilova Natalya Nikolaevna Candidate of pedagogic sciences, associate professor, sub-department of vocational pedagogy and psychology, Penza State University
УДК 378.033 Крылова, Н. Н.
Моделирование экологического компонента профессионально-педагогического образования / Н. Н. Крылова // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2009. - № 2 (10). - С. 99-106.
