CC BY
83
Модели создания
культурно-образовательной среды современного вуза
УДК 37.01
О. В. Стукалова
Институт художественного образования Российской академии образования
Статья посвящена вопросам создания образовательной среды в высшей школе. Автор определяет условия создания современной культурно-образовательной среды учебного заведения, принципы, модели. В статье дан анализ работ крупных учёных (Л. С. Выготский, Я. А. Комен-ский, А. С. Макаренко, Б. Ф. Скиннер). Показано, что культурно-образовательная среда способна обеспечивать эффективные условия для личностного развития и профессионального совершенствования участников образовательного процесса.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, культурно-образовательная среда, теория педагогики, модели образовательной среды, стиль общения, влияние на личность, диалог культур.
O. V. Stukalova
Institute of Art Education of Russian Academy of Education, Pogodinskaya str. 8, bldg 1, 119121, Moscow, Russian Federation
models of the contemporary university cultural and educational environment creation
The article is devoted to creating educational environment in higher education. The author defines the conditions for the creation of modern cultural and educational environment of the institution, the principles, the models. The article analyzes the work of outstanding scientists (L. Vygotsky, J. A. Comenius, A. Makarenko, B. F. Skinner). It is shown that the cultural and educational environment can provide an effective environment for personal growth and professional development of the participants in the educational process.
Keywords: higher education, cultural and educational environment, the theory of pedagogy, model of the educational environment, communication style, the impact on the individual, the dialogue of cultures.
Развитие высшего профессионального образования во многом определяется построением особой культурно-образовательной среды. Это доказывают и современные теоретики, и практики, в частности руководители крупнейших отечественных вузов [5].
Представления о возможностях образовательной среды существуют в педагогике со времён появления теоретических трудов Я. А. Коменского, который акцентировал внима-
ние на роли родительского примера в воспитании и значении целенаправленно организованного процесса формирования ребёнка под непосредственным руководством воспитателя-учителя [6]. Воспитательное влияние среды было предметом исследования И. Г. Песта-лоцци, Ж.-Ж. Руссо, К. А. Гельвеция, Д. Дидро, И. Ф. Гербарта, Ф. А. В. Дистервега, Р. Оуэна. Социальная среда как определяющий фактор развития человека рассматривалась
СТУКАЛОВА ОЛЬГА ВАДИМОВНА — доктор педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник лаборатории интеграции искусств Института художественного образования Российской академии образования
STUKALOVA OL'GA VADIMOVNA — Full Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Leading Researcher, Laboratory of integration of arts, Institute of Art Education of Russian Academy of Education
e-mail: chif599@mail.ru © Стукалова О. В., 2015
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2015 ♦ 3 (65) май-июнь ^
в работах крупнейших теоретиков отечественной педагогики XIX века — К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого.
Особый интерес к проблемам воспитания средой проявили педагоги-новаторы и теоретики психологии, работавшие в СССР в 1930-х годах. Так, А. С. Макаренко подчёркивал, что «воспитывает не сам воспитатель, а среда» [9, с. 65]. М. Я. Басов понимал под средой «отрезок действительности, в связи с которым живёт человек» и «отношения с которым являются жизненно значимыми для него» [1].
определение моделей создания культурно-образовательной среды легло в основу работы зарубежных педагогов: интегрированные школы в Германии (Э. Нигермайер, Ю. Цим-мер), «параллельная школа» во Франции (Б. Бло, Л. Порше), так называемые «школы без стен» (Р. Х. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен) и школы «экосистемы» в США (Дж. Гудленд).
Идеи культурно-образовательной среды были развиты и в теории Б. Ф. Скиннера, который пришёл к выводу, что человека можно научить проявлять практически любой тип поведения, свойственный людям или животным, и проявлять его так часто, насколько потребуется в выбранном направлении, а если существует возможность изменять окружение человека, то можно проконтролировать его поведение [11]. Весьма продуктивными для разработки моделей создания культурно-образовательной среды вуза являются идеи великого чешского педагога Я. корчака, который выделил несколько типов социальной среды: «догматический», «идейный», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры» [7].
Среди положений, важных для разработки моделей культурно-образовательной среды современного вуза, следует назвать идеи Г. А. ковалева, который выявил целый спектр параметров влияния культурно-образовательной среды на личность: 1) специфическое физическое окружение; 2) факторы конкретной социокультурной обстановки, определяющие общий уклад и ритм жизнедеятельности; 3) ближайшее социальное окружение
(семья, воспитательно-образовательные и культурные учреждения) [5, с. 13—23].
Ю. Н. Кулюткин и С. В. Тарасов ввели понятие «образовательная социокультурная среда», куда включили систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: людей, которые влияют на образовательные процессы; общественно-политический строй страны; природную и социокультурную среду (включая культуру педагогической среды); средства массовой информации; случайные события [8].
Эстетическая наполненность образовательной среды была глубоко изучена А. И. Буровым [2] и его последователями.
В целом большинство исследователей считает, что условиями создания современной культурно-образовательной среды учебного заведения являются «атмосфера доброжелательности; гуманный стиль взаимоотношений; помощь учащимся в овладении демократическими принципами жизни; обмен опытом самообразования педагога и учеников» [4, с. 21].
Исходя из системного анализа положений об образовательной среде, выдвинутых крупнейшими педагогами прошлого и современными теоретиками концептуальных идей гуманитарного знания, особенностей культуры информационного общества и постмодернистского дискурса, а также изучения эмпирических данных, можно заключить, что культурно-образовательная среда вуза должна реализовать следующие функции: гуманитарно-воспитательную; социально-адаптационную; культурологическую; эстетико-комму-никативную; образовательно-развивающую.
при этом в такой среде происходит конструктивный диалог культур, в содержании образования знания интегрируются, и у студентов создаётся целостная картина мира; они развивают в себе культурную рефлексию, овладевают навыками саморегуляции, в них растёт мотивация к культуротворчеству, саморазвитию, самореализации, в ходе освоения знаний происходит перевод содержания на уровень личностных смыслов [10].
В ходе опытно-экспериментальной работы, проведённой автором статьи, была разработана локальная педагогическая модель создания эстетико-коммуникативной среды занятия.
Данная модель предполагает гармоническое взаимодействие следующих сфер:
• духовной сферы, которая заключается в создании особой возвышенной эмоционально-интеллектуальной атмосферы, способствующей более глубокому постижению темы занятия (например, на занятиях по курсу «История литературы» — постижению авторского замысла и всей образной системы изучаемого произведения);
• материально-предметной сферы, характеристики которой можно рассмотреть на следующем примере: кабинет, в котором проходит занятие, должен отвечать нормам вкуса и культуры.
Кроме того, насыщение пространственной среды произведениями разных видов искусства, предметами, отражающими или быт эпохи, которая описывается в изучаемом произведении, или жизнь писателя, чьё творчество изучается в данный момент, играет важную роль в создании приподнятого настроения, атмосферы необычности. Использование эмоциональных элементов на занятии, которые всегда вызывают живой отклик студентов, таких как прослушивание музыки, театрализация, просмотр слайдов или кинофильма, также можно назвать необходимой составной частью создания эстетической среды занятия предметами гуманитарного цикла, в частности создания интегрированной сферы, компонентами которой являются:
А. Сфера творческого взаимодействия (педагога и студентов, самих студентов, студентов и автора произведения, учащихся и героев произведения и т.д.). Актуальность этой сферы для преподавания искусства особо подчёркивается гуманитарной педагогикой (А. Маслоу, В. Франкл, М. Мерфи и др.). Развитие высшего профессионального образования опирается на представления о том, что искусство оказывает своё воздействие не механически, вследствие каких-то своих осо-
бых свойств. Воздействие это опосредовано встречной активностью самой личности.
Первым обратил на это внимание Л. С. Выготский, определивший восприятие художественного произведения как «трудную и утомительную психическую работу», «сложнейшую конструктивную деятельность вчувствова-ния», заключающуюся в том, что «из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создаёт эстетический объект» [3, с. 278—279].
любая форма контакта с произведением есть определённого рода деятельность, отнесём ли мы её к роду художественной либо эстетической деятельности или нет. Именно от характера этой деятельности и будет зависеть результат — направленность, качество и глубина воздействия произведения на личность.
Б. Сфера развития творческой активности студентов в эстетико-коммуникатив-ной деятельности. Создание преподавателем условий для пробуждения и развития творческой активности студентов в эстетико-комму-никативной деятельности является отражением высокого уровня педагогического мастерства.
Активность эта, конечно, не исчерпывается количеством, быстротой и даже содержательностью ответов на поставленный вопрос. Все формы занятий предметами гуманитарного цикла в вузе должны способствовать культурно-творческому развитию студентов, вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению инициативы.
Желание высказать свои мысли и чувства не может появиться у студентов, если нет интереса к занятию вообще. Преподаватель должен создать атмосферу доверия, доброжелательности — беседы и дискуссии по инициативе самих студентов возникают на занятиях тогда, когда у них пробуждается желание высказаться, когда они чувствуют необходимость общения с преподавателем.
В. Сфера межличностного общения. Для предметов гуманитарного цикла общение — одно из центральных понятий.
Это прежде всего взаимодействие препода-
ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2015 ♦ 3 (65) май-июнь ^
вателя и студентов, имеющее особую эмоционально-содержательную окраску. общение на занятии можно определить и как совместную творческую деятельность студентов и преподавателя, направленную на раскрытие жизненного содержания изучаемой темы, опыта нравственных отношений, заложенного в ней, а также эстетической ценности образного решения этой темы в произведении.
Учитывая специфику занятий предметами гуманитарного цикла, можно использовать не только традиционную форму вопроса, но и такие монологические формы, как высказывание-раздумье, высказывание-отношение, высказывание о проблеме. Художественная и педагогическая ценность формулируемого вопроса заключается в возможности дать на него различные правильные ответы, в его многоплановости и творческой основе.
преобладание коллективных форм работы на занятиях создаёт объективные предпосылки для глубокого всестороннего личностного общения студентов, взаимовлияния их друг на друга. В целом эстетическая среда занятия предметами гуманитарного цикла — это прежде всего диалог, встреча, взаимодействие.
Анализ опытно-экспериментальной работы показал, что культурно-образовательная среда способна обеспечивать эффективные условия для личностного развития и профессионального совершенствования участников образовательного процесса (студентов и педагогов); активизации духовных ценностей
культуры и искусства в образовательном процессе; полноценной самореализации личности в культуротворческой деятельности; воспитания чувства гражданской ответственности и активной жизненной позиции.
Можно заключить, что культурно-образовательная среда современного вуза должна обладать такими содержательными характеристиками, как:
• целостность на основе принципов органичного сочетания образования и воспитания; отбора содержания образования с акцентом на гуманитарную составляющую и ценностную направленность; отказа от фрагментарности в построении учебного процесса; раскрытия социально-культурной специфики изучаемой области знаний; включения в образовательный процесс личностно и одновременно профессионально значимых знаний;
• фундаментальность, предполагающая особый характер образования, позволяющий выявлять важнейшие закономерности явлений и процессов действительности;
• спектральность, что направляет на подключение к образовательной среде вуза образовательные среды других учреждений культуры и образования, в которых студенты проходят практику, собираются работать после окончания вуза и т.д.;
• открытость к конструктивному диалогу культур;
• преемственность, позволяющая продуктивно сочетать традиции и инновации в образовании.
Примечания
1. Басов М. Я. Общие основы педологии. Москва : Алетейя, 2007. 773 с.
2. Буров а. И. Эстетика. Проблемы и споры. Методологические основы дискуссий в эстетике. Москва : Искусство, 1975. 175 с.
3. Выготский Л. С. Психология искусства / предисл. А. Н. Леонтьева; коммент. Вяч. В. Иванова. 3-е изд. Москва : Искусство, 1986. 572 с.
4. Гуманизация педагогического процесса в средней школе / сост. А. П. Сманцер. Москва : Просвещение, 2005. 254 с.
5. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребёнка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 13—23.
6. коменский Я. А. Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему // Коменский : [Проповедник, филос.] / авт. предисл. И. Д. Чечель, сост. И. Д. Чечель. Москва : Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. 223 с.
7. Корчак Я. Как любить ребёнка : пер. с польск. Москва : Книга, 1980. 482 с.
8. Кулюткин Ю, Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности // Новые Знания. 2001. № 1.
9. Макаренко А. С. Воспитание гражданина : сборник статей. Москва : Просвещение, 1988. 304 с.
10. Савенкова А. Г. Интегрированный предметно-пространственный подход к процессу освоения искусства в школе // Виды искусств и их взаимодействие. Москва : Институт художественного образования Российской академии образования, 2001. C. 131—133.
11. Skinner В. F. Beyond freedom and dignity. New York: Knopf, 1971. 456 р.
References
1. Basov M. ya. Obshchie osnovy pedologii [General fundamentals of pedology]. Moscow, Aletheia Publ., 2007. 773 p.
2. Burov A. I. Estetika. Problemy i spory. Metodologicheskie osnovy diskussii v estetike [Esthetics. Problems and disputes. Methodological bases of discussions in an esthetics]. Moscow, Iskusstvo Publ. [Art Publ], 1975. 175 p.
3. Vygotskii L. S. Psikhologiya iskusstva [Art psychology]. Moscow, Iskusstvo Publ. [Art Publ], 1986. 572 p.
4. Smantser A. P., com. Gumanizatsiya pedagogicheskogo protsessa v sredney shkole [Humanization of pedagogical process at high school]. Moscow, Prosveshchenie Publ. [Education Publ.], 2005. 254 p.
5. Kovalev G. A. Psikhicheskoe razvitie rebenka I zhiznennaya sreda [Mental development of the child and vital environment]. Voprosy Psychologii, 1993, No. 1, pp. 13—23.
6. Komenskii Ya. A. Velikaya didaktika, soderzhashchaya universal'noe iskusstvo uchit' vsekh vsemu [The great didactics containing universal art to teach all to everything]. Komenskii : Propovednik, filosof [Comenius: Preacher, philosopher]. Moscow, Publishing house ofSh. Amonashvili, 1996. 223 c.
7. Korchak Ya. Kak lyubit rebenka [How to love the child]. Moscow, Kniga Publ. [The Book Publ.], 1980. 482 p.
8. Kulyutkin Yu., Tarasov S. Obrazovatel'naya sreda i razvitie lichnosti [Educational environment and development of the personality]. Novye Znaniya [New Knowledge]. 2001, No. 1.
9. Makarenko A. S. Vospitanie grazhdanina [Education of the citizen]. Moscow, Prosveshchenie Publ. [Education Publ.], 1988. 304 p.
10. Savenkova L. G. Integrirovannyi predmetno-prostranstvennyi podkhod k protsessu osvoeniya iskusstva v shkole [Integrated object-space approach to the development of art in school]. Vidy iskusstv i ikh vzaimodeystvie [Arts and their interaction]. Moscow, Publishing house of the Institute of Art Education of Russian Academy of Education, 2001. Pp. 131—133.
11. Skinner В. F. Beyond freedom and dignity. New York: Knopf, 1971. 456 р.
