CC BY
0
Научная статья УДК 159.9
ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА МАКАРОВА
Доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры «Общая и консультативная психология», Донской государственный техническийуниверситет, г.Ростов-на-Дону e-mail: makarova.h@gmail.com
ЕЛЕНА БОРИСОВНА АБРОСИМОВА
Аспирант, ЧОУВО «Таганрогский институтуправления и экономики», г. Таганрог
e-mail: lenuar22@gmail.com
МОДЕЛИ ОДАРЕННОСТИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКЕ
Аннотация. В данной статье рассмотрены психологические особенности обучения музыке одаренных и талантливых детей. Несмотря на то, что процесс обучения одаренных и талантливыхучениковявно требует особых методов и приемов для дальнейшего развития таланта и мотивации учащегося, в отечественной и зарубежной литературе этот вопрос недостаточно освещен. До сих пор считалось, что талант и так «себе дорогу пробьет», и особых усилий педагогу прикладывать не нужно. В своем исследовании мы рассмотрим, в первую очередь, имеющиеся в литературе модели одаренности, а во-вторых, методы диагностики одаренности на раннем этапе обучения для идентификации таланта и дальнейшей целенаправленной работы с ним в рамках экспериментальных учебных программ. Одаренность обычно ассоциируется со школьным обучением и образованием одаренных и талантливых детей, хотя в нашей статье мы обсуждаем другие темы, помимо школьной успеваемости. Речь идет об обучении музыке, где, как в любой творческой работе, наличие таланта обусловливает успех и экстраординарные достижения. К сожалению, наличие таланта не всегда синонимично успеху. Очень часто учащиеся, которые подавали большие надежды, их не оправдывают. Это происходит из-за отсутствиямотивации куспеху, отсутствия целей самореализации, азачастую и из-за некомпетентности педагога. Чтобы сохранить одаренность в течение всей жизни и добиться больших успехов во взрослом возрасте, учащийся должен быть диагностирован как одаренный на ранней стадии обучения и обучаться по специальной программе, требующей от него больших усилий и затрат (времени, сил, энергии). Только в этом случае надежды, возложенные взрослыми на одаренного ребенка, оправдаются.
Ключевые слова: одаренные и талантливые, модели одаренности, психологические особенности обучения музыке, экспериментальные учебные программы, самореализация, предиктор развития таланта
Тематический рубрикатор E-library: 15.81.21
ELENA AL. MAKAROVA
Doctor of Psychology, Professor, Professor «General and Counseling Psychology» Department, Don State Technical University, Rostov-on-Don
ELENA B. ABROSIMOVA
PhDstudentofDepartmentofHumanities, Taganrog Institute of Management and Economics, Taganrog
MODELS OF GIFTEDNESS AND PSYCHOLOGICAL FEATURES OF TEACHING MUSIC
Abstract. This article discusses the psychological features of teaching music to gifted and talented children. Despite the fact that the process of teaching gifted and talented students clearly requires special methods and techniques for the further development of talent and student motivation, this issue is not sufficiently covered in domestic and foreign literature. Until now, it was believed that talent would "make its own way", and the teacher did not need to make any special efforts. In our study, we will consider, first of all, the models of giftedness available in the literature, and secondly, methods for diagnosing giftedness at an early stage of education in order to identify talent and further purposeful work with it within the framework of experimental training programs. Giftedness is usually associated with schooling and the education of gifted and talented children, although in our article we discuss topics other than school performance. We are talking about teaching music, where, as in any creative work, the presence of talent determines success and extraordinary achievements. Unfortunately, having talent is not always synonymous with success. Very often, students who showed great promise do not justify them. This is due to the lack of motivation for success, the lack of self-realization goals, and often due to the incompetence of the teacher. In order to maintain giftedness throughout life and achieve great success in adulthood, a student must be diagnosed as gifted at an early stage of education and study according to a special program that requires a lot of effort and expense (time, effort, energy). Only in this case,
the hopesplaced by adults on a gifted child will bejustified. _
©E.A. Макарова, 2023 © Е.Б. Абросимова, 2023
Keywords: gifted and talented, models of giftedness, psychological characteristics of teaching music, experimental trainingprograms, self-realization,predictor of talent development
Музыкальность - неотъемлемое свойство природы человека, а активность, так или иначе связанная с музыкой, встречается в любой человеческой культуре. При этом в разных культурах и научных контекстах представления об иерархии уровней музыкальности и музыкального мастерства сильно различаются [1]. Также отличаются представления об одаренных и талантливых учениках.
Одаренные ученики в любой сфере деятельности - это те, кто демонстрирует превосходные и превосходящие других результаты в определенной области. Тем не менее научный дискурс об одаренных учащихся все еще противоречив и не согласован. С одной стороны, приветствуются нестандартность мышления и скорость освоения учебного материала. С другой стороны, в отличие от специального образования для молодежи с трудностями в обучении (инклюзивного образования) считается, что особого образования для одаренных и талантливых детей не требуется, как правило, такие дети учатся вместе со своими сверстниками и сами добиваются (или не добиваются) выдающихся результатов. Нет единого мнения также и по поводу методов, приемов и технологий образования талантливых и одаренных детей. Существует множество моделей одаренности, но не были сформулированы критерии одаренности, исследователи не пришли к единому мнению о том, что означает одаренность и как ее измерять и диагностировать. Хотя эти же исследователи решительно поддерживают создание ускоренной программы обучения для одаренных учеников [2; 3], такая поддержка ускоренного обучения не является универсальной. Говоря о том, какими должны быть цели образования для одаренных детей, некоторые исследователи выступают за индивидуальное обучение, способствующее самореализации, зато другие являются приверженцами максимального развития потенциала одаренных детей в классе или в малой группе, которое приведет как к самореализации самой личности, так и обеспечит вклад в образование других детей, предоставляя пример и идеальный образец результата образования и экстраординарных достижений успеха [4; 5]. Наконец, есть те, кто утверждает, что ученики, диагностированные в детстве как одаренные или талантливые, могут не сохранить «одаренность» на протяжении взрослой жизни [6].
Актуальность нашего исследования обусловлена отмеченными выше противоречиями. Начнем с комплексного обзора моделей одаренности, поскольку они закладывают основу для дальнейшего развития ребенка. После рассмотрения уже существующих моделей обучения одаренных и талантливых детей были выявлены способы диагностики одаренных учащихся (диагностика одаренности): (а) проведен обзор передовой практики в области обучения одаренных и талантливых, (б) приведено краткое изложение практики, фактически используемой в современных школах, и (в) очерчены проблемы идентификации, связанные с социально-психологическими и психоло-
го-педагогическими различиями одаренных и талантливых детей.
Далее (после диагностики) были предложены экспериментальные учебные программы для одаренных учащихся, определены в общих чертах типы ускорения и обогащения знаний (приращения знаний), которые используются как внутри, так и за пределами системы образования, а также рассмотрена решающая роль, которую программы психологического тренинга играют в работе с одаренными и талантливыми учащимися.
Вначале хотелось бы уделить внимание психосоциальным профилям одаренных и талантливых учащихся. Исследования показывают, что одаренные ученики так же хорошо приспособлены и не более уязвимы, чем их не столь талантливые сверстники [7]. Тем не менее в литературе по-прежнему делаются заявления об их эмоциональной уязвимости (более развитом эмоциональном интеллекте) и о том, что для одаренных детей существует связь, по крайней мере в некоторых областях, между их выдающимися достижениями и приобретенными психопатологиями и риском самоповреждающего поведения и суицида. Психосоциальные переменные также играют важную роль в поддержке одаренных учащихся, в развитии их потенциальных способностей и предотвращении эмоционального выгорания [8]. В заключение приводится оценка состояния образования одаренных и некоторые рекомендации по работе с талантливыми и одаренными учащимися, направленные на нерешенные проблемы и трудности, которые возникают в процессе обучения: что должно быть целью программ обучения для одаренных учащихся? Важно признать, что мы подходим к этому вопросу с точки зрения дальнейшего развития талантов и самоидентификации личности, а также с позиции сохранения таланта и его дальнейшего развития.
Модели одаренности. Как уже было отмечено, существует несколько моделей одаренности, в литературе описываются 16 различных концепций [9]. Одаренность обычно ассоциируется со школьным обучением и образованием одаренных и талантливых детей, хотя в нашей статье мы обсуждаем другие темы, помимо школьной успеваемости. Исследователи и практики стремятся определить методы, основанные на фактических данных, которые могут быть реализованы в школах, чтобы помочь превратить детские способности во взрослую творческую продуктивность, они обычно обращаются к модели одаренности, зависящей от конкретной теоретической основы. В течение многих лет наиболее широко используемой моделью в школах была модель Ренцулли (2016) - триада обогащения, триархическая теория интеллектуальной одаренности [10]. Существует также модель поиска талантов [11], дифференциальная модель одаренности и таланта (ОМОТ) Ф. Ганье [12] является наиболее популярной во всем мире. В некоторых европейских и азиатских странах модель одаренности Филлипсона и др. [13] широко внедрялась в художественных школах и академиях.
Модели делятся на три группы: (а) модели, в которых основное внимание уделяется уже имеющимся способностям, (б) модели, в которых основное внимание уделяется развитию таланта во взаимодействии с возможностями в окружающей среде и (в) модели, которые объединяют как минимум две другие модели.
Наиболее распространенная концепция одаренности - это высокая когнитивная способность, или Щ - переменная, которая продолжает играть важную роль в большинстве моделей одаренности в творческой сфере. Однако современные концепции распространяют одаренность за пределы Щ на другие теории интеллекта и особенно на способности для конкретной предметной области. Одаренность также рассматривают как общую познавательную способность. Следующим логическим шагом исследования одаренности является изучение становления гения, то есть исследование талантливых детей. Более того, исследование психо лого-педагогических особенностей одаренных детей может пролить свет на то, как талант «прерывается или деградирует» и не оправдывает возложенных на него ожиданий.
Если рассматривать одаренность как продукт общего интеллекта, то можно заметить, что он состоит из трех разных, но взаимосвязанных аспектов: аналитического, творческого и практического интеллекта. Аналитический интеллект, проявляющийся у индивидов внутренне, состоит из исполнительных процессов и способности получать новую информацию, а также оценивать и подвергать критике свои и чужие идеи. Творческий интеллект включает в себя расширение аналитических способностей для работы с новыми или незнакомыми проблемами. Практический интеллект включает в себя расширение аналитических компонентов для решения повседневных проблем и для успешного достижения целей. В соответствии с теорией множественного интеллекта X. Гарднера некоторые учащиеся более обладают аналитической, творческой, практической одаренностью, немногие одарены более чем в одной области. Самые умные ученики - это те, кто знает свои сильные стороны и может извлекать выгоду из них, осознавая и компенсируя свои слабости, чтобы они не мешали им самореализоваться и не препятствовали развитию таланта.
Теория множественного интеллекта первоначально утверждала, что существуют семь различных видов интеллекта - лингвистический, логико-математический, музыкальный, телесно-кинестетический, пространственный, межличностный и внутриличност-ный [14], а позже были добавлены натуралистический (учит видеть взаимосвязи в природе и между людьми) интеллект, духовный и экзистенциальный (глобальное мышление и взгляды на жизнь с точки зрения законов вселенной) интеллект к его первоначальной модели [15].
X. Гарднер осознавал, что выходит за рамки духа времени, «присваивая слово из психологии и расширяя ее по-новому». Он считал, что люди, выдающиеся хотя бы в одном из 10 видов интеллекта, являются одаренными, и утверждал, что аналитический интеллект, который больше всего ценится в школьном
обучении наряду с лингвистическим и логико-математическим интеллектом, не отражает всего человеческого познания. X. Гарднер определяет интеллект как «биопсихологический потенциал для обработки информации», причем эту информацию «можно активировать в культурной среде для решения проблем или создания продуктов, которые имеют ценность в культуре» [15, с. 477]. Важно отметить, что данная модель выдвинула на первый план предметно-ориентированные представления о способностях и одаренности.
В соответствии с теорией X. Гарднера талант оценивается по способности, которая полезна для обеспечения прогнозирования образовательных траекторий и «дорожных карт» [16]. Модель поиска талантов, предложенная Джулианом Стэнли [17], основывалась на исключительных способностях в академических областях. Эта модель имеет на сегодняшний день самую сильную исследовательскую базу из всех моделей, предсказывающих будущих гениев. Она рассматривает творческие способности как проявление общих способностей в академической сфере, в контексте образовательной среды и позволяет оптимальное соответствие между предметными способностями и обучением. Одаренность также рассматривается как психологический предиктор развития таланта.
Модели развития талантов отличаются от моделей способностей несколькими особенностями. Во-первых, хотя они признают важность способностей, явно или неявно, они подчеркивают тот факт, что одаренность в детстве основывается на потенциале, который необходимо развивать, чтобы вырастить и воспитать одаренного взрослого. Во-вторых, они подчеркивают важность других психологических факторов, таких как мотивация, в переходе от потенциального к полностью развитому таланту. В-третьих, в большинстве случаев эти модели применимы как в академической, так и в творческой областях. Танненбаум (1986) предложил одну из первых психологических моделей развития талантов в творческой области, и его определение одаренности вышло далеко за рамки школьных стен [18].
Он отмечал: «Учитывая, что развитый талант существует только у взрослых, предлагаемое определение одаренности у детей заключается в том, что оно обозначает их потенциал стать признанными исполнителями или образцовыми генераторами идей в сферах деятельности, повышающих нравственное, физическое, эмоциональное, социальное, интеллектуальное, или эстетическое в жизни человечества» [18, с. 33]. Согласно данному определению, необходимые составляющие, ведущие к реализации детского потенциала и превращению их в талант, включают в себя общие способности, специфические склонности, связанные с областями таланта, внешнюю поддержку, психосоциальные навыки и случайные факторы.
Упомянутый выше Дж. Ренцулли предложил трех-кольцевую концепцию одаренности и определение одаренности в каком-то смысле революционные. Он утверждал, что одаренность состоит из трех частей, представленных тремя перекрывающимися кольцами: целеустремленности; креативности; способностей
выше среднего. Он также различал школьную одаренность (измеряемую стандартными тестами способностей) и творчески-продуктивную одаренность (измеряемую различными диагностиками одаренности и талантов). Эта концепция трех колец была использована в школьном обучении, применяемая в так называемой модели триады наполнения и обогащения. В соответствии с этой моделью возможности предоставляются учащимся на трех разных уровнях в зависимости от их готовности к трудностям [10].
Дифференциальная модель одаренности и таланта (ОМОТ), впервые предложенная в 2005 году Франсуа Ганье [12], недавно была переименована в интегра-тивную модель развития талантов (ГМТО) [19]. Она пытается объяснить, как «детская одаренность превращается во взрослый талант». Ф. Ганье признает и включает «биологические основы способностей» в понятие одаренности. Эти задатки, взаимодействуя с окружающей и образовательной средой, приводят к умственным и физическим талантам, а таланты, в свою очередь, развиваются вместе с возможностями в различных областях. Таким образом, для Ф. Ганье таланты - это потенциалы, основанные на «биологически закрепленных и неформально развитых естественных способностях или склонностях», это «выдающееся мастерство в систематически развиваемой компетенции (знания и навыки), по крайней мере, в одной области человеческой деятельности». Ф. Ганье описывает «одаренных как 10% детей с лучшими природными способностями, а талантливых, как 10% с лучшими достижениями». Он исследует, как развиваются естественные способности, готовится почва для их развития, талант переходит через внешние и внутри-личностные катализаторы в процессе непрерывного развития [19, с. 165].
Как можно увидеть по вышеописанным моделям, ориентированным на способности, развитие талантов имеет ряд общих характеристик. Например, особые способности (общие или конкретные, например, математические, музыкальные, творческие, телесно-кинестетические) являются предпосылкой для одаренности в моделях, ориентированных на способности, и хотя другие модели не так ориентированы на превосходные способности, все равно признают их роль в достижениях одаренных и необходимость корректировки учебного плана для тех, кто способен выполнять более сложные задачи. В большинстве моделей также имплицитно признается, что детская одаренность не обязательно приводит к выдающимся достижениям взрослой личности. Эта идея о том, что одаренный ребенок не обязательно станет талантливым взрослым, показана в интегрированных моделях, почти все из которых начинаются с потенциала и отмечают потребность в возможностях и ресурсах, чтобы способности развивались и превращались в талант. Роль психосоциальных переменных и идея траектории развития также явно выражены в моделях развития талантов и интегративных моделях. Модели развития талантов и интегративные модели также признают важность усилий и практики, хотя не утверждают, что практика без потенциала достаточна, чтобы объяснить выдающееся достижение.
Заключение. Большинство моделей в литературе носят описательный характер или основаны на обзорах литературы и как таковые имеют мало или не имеют прямой эмпирической поддержки. Однако, как отмечалось выше, существует надежная литература, подтверждающая эффективность модели поиска талантов. Исследования показали, что лица, идентифицированные с помощью тестирования на уровне старшеклассников по различным способностям, добиваются выдающихся результатов в образовании и профессиональной деятельности, в том числе творческих достижений [20], возможно, из-за того, что данные учащиеся часто учатся в специальных (ускоренных) классах, которые также пользуются психолого-педагогической поддержкой.
Социальное и эмоциональное функционирование одаренных учащихся является еще одной областью разногласий в литературе. Они связаны с точкой зрения о том, что одаренность сочетается с социальной и эмоциональной хрупкостью и большей психологической уязвимостью. Эта точка зрения сформулирована следующим образом: «В области образования для одаренных все больше признается, что одаренность - это асинхронное развитие, которое предполагает, что сочетание передовых когнитивных способностей и повышенной интенсивности и сенси-тивность у одаренной популяции создает внутренние переживания и осознания, качественно отличающиеся от нормы. Асинхронное развитие одаренных делает их особенно уязвимыми в социально-эмоциональных аспектах» [21, с. 453].
Соответственно, модель, которая была разработана для объяснения музыкальных талантов, подчеркивает, как музыкальный потенциал трансформируется в музыкальный талант, и поисковые исследования обеспечивают поддержку этой модели в других областях знаний с использованием релевантных предметных переменных. Эта модель положительно воспринимается учителями и администраторами школ, что повышает положительное отношение к предоставлению одаренным учащимся дополнительного образования, и некоторые исследования указывают на то, что учащиеся, обучающиеся на основе модели, превосходят сверстников по достигнутым результатам [22].
Однако на сегодняшний день помимо исследований роли обучения талантливых учащихся и их оценки по долгосрочным результатам в литературе существует несколько крупномасштабных исследований моделей обучения для одаренных и эффективности различных моделей в этом процессе.
Идентификация одаренности находится в центре внимания многих исследований и дискуссий в области образования одаренных учащихся, прежде всего, путем сравнения эффективности различных оценок, инструментария диагностики и идентификации или справедливого признания одаренных учащихся.
Хотя выбор конкретных инструментов диагностики одаренности должен быть привязан к какому-то определению одаренности, множество подходов и типов оценки отражает тот факт, что (а) нет единого определения ни в педагогике, ни в психологии, а также (б) многие модели одаренности
нелегко перевести в критерии идентификации и получить практические результаты.
Именно в этом и состоит наше дальнейшее исследование в области образования одаренных и талантливых учащихся; выбор инструментария диагностики одаренности и методы дальнейшей работы с выявленными учащимися, одаренными в области музыки, - все это цели и задачи исследования по обучению музыке учащихся с разным уровнем одаренности. Нами было проведено исследование музыкальных способностей детей с заболеваниями аутистического спектра, которое поможет разобраться с возможностями диагностики способностей музыкально одаренных детей, не входящих в сферу влияния инклюзивного образования [23].
Исследования одаренности чаще всего включают использование тестов Щ, оценок невербальных способностей, достижения выше среднего уровня, портфолио, рабочих заданий на основе учебной программы и даже нескольких матриц и тестов
одаренности. По нашему мнению, идентификация одаренных учащихся должна основываться на результатах авторского опросника, который является психометрически обоснованным и технически точным, с продемонстрированной валидностью и надежностью для оцениваемой популяции учащихся.
Исторически сложилось так, что область образования для одаренных детей основывалась на показателях общих когнитивных способностей: Щ - как признак одаренности, и эту область широко критиковали за это, хотя было доказано, что 1<3 является существенным предиктором как успеваемости, так и достижения высоких результатов.
Самое важное доказательство с точки зрения практик идентификации одаренности, имеющих как краткосрочную (ускоренные результаты в обучении), так и долгосрочную перспективу, это прогностическая валидность (т.е. достижение выдающихся результатов во взрослом возрасте).
СПИСОК ИСТО ЧНИКОВ
1. Ключко О.И. Система поддержки одаренных детей в Европейских странах / О.И. Ключко, А.В. Ляблина, О.Я. Гаврилова. - Текст : непосредственный //ВестникКазНацЖенПУ. - 2023. -№1.
2. Ивонина Л.Ф. Музыкальное образование в регионах: кризис целей / Л.Ф. Ивонина. - Текст : непосредственный // Вестник СПбГИК. - 2022. - №2 (51). - С.129 - 136.
3. Steenbergen-Hu S., Makel М.С., Olszewski-Kubilius P. (2016). What one hundred years of research says about the effects of ability grouping and acceleration on K-12 students' academic achievement: findings of two second-order meta-analyses. Rev. Educ. Res. 86:849-99.
4. Worrell F.C., Subotnik R.F., Olszewski-Kubilius P. (2018). Talent development: a path towards eminence. In Pfeiffer et al. 2018, pp. 247-58.
5. Макарова E.A. Мотивация к успеху учащихся в малых группах при обучении музыке / Е.А. Макарова, Е.Л. Макарова, Б.В. Денисов. - Текст : непосредственный // Российский психологический журнал. - 2022. - Т. 19. -№ З.-С. 108-122.
6. Rinn A.N., Bishop J. (2015). Gifted adults: a systematic review and analysis of the literature. Gifted Child Q. 59:213-35.
7. Erwin J.O. (2015). Prevalence and impact of peer victimization among gifted children. PhD Diss., Univ. Calif., Berkeley.
8. Dixson D.D., Worrell F.C., Olszewski-Kubilius P., Subotnik R.F. (2016). Beyond perceived ability: the contribution of psychosocial factors to academic performance. Ann. N. Y. Acad. Sci. 1377:67-77.
9. Sternberg R.J., Davidson J.E., eds. (2005). Conceptions of Giftedness. Cambridge, UK: Cambridge Univ. Press. 2nd ed.
10.Renzulli J.S. (2016). The enrichment triad model: a guide for developing defensible programs for the gifted and talented. In Reflections on Gifted Education: Critical Works by Joseph S. Renzulli and Colleagues, ed. SM Reis, pp. 193-210. Waco, TX: Prufrock Press.
11. Olszewski-Kubilius P., Steenbergen-Hu S. (2017). Blending research-based practices and practice-embedded research: Project Excite closes achievement and excellence gaps for underrepresented gifted minority students. Gifted Child Q. 61:202-9.
12. Gagne F. (2005). From gifts to talents: the DMGT as a developmental model. In Sternberg & Davidson 2005, pp. 98-119.
13. Phillipson S.N., Stoeger H., Ziegler A., eds. (2013). Exceptionality in East Asia: Explorations in the Actiotope Model of Giftedness. Abingdon, UK: Routledge.
14. Gardner H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Book.
15. Gardner H. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books.
16. Lubinski D. (2016). From Terman to today: a century of findings on intellectual precocity. Rev. Educ. Res. 86:90044.
17. Stanley J.C. (1985). Finding intellectually talented youths and helping them educationally. J. Spec. Educ. 19:36372.
18. Tannenbaum A.J. (1986). Giftedness: a psychosocial approach. In Sternberg & Davidson 1986, pp. 21-52.
19. Gagne F. (2018). Academic talent development: theory and best practices. In Pfeiffer et al. 2018, pp. 163-83.
20. Торопова А.В. Музыкальная психология и психология музыкального образования / А.В. Торопова. - Москва : Юрайт, 2016. - 245 с. - Текст : непосредственный.
21. Rinn A.N. (2018). Social and emotional considerations for gifted students. In Pfeiffer et al. 2018, pp. 453-64.
22. Кирнарская Д.К. Структурная модель музыкального таланта и её роль в диагностике детской одарённости / Д.К. Кирнарская. - Текст : непосредственный // МНКО. - 2018. - №4 (71).
23. Абросимова Е.Б. Оценка музыкальных способностей детей с заболеваниями аутистического спектра. / Е.Б. Абросимова, Е.А. Макарова. - Текст : непосредственный // Проблемы детства в фокусе междисциплинарных исследований : материалы III Международного форума Таганрогского института имени А.П. Чехова (филиала) ФГБОУ ВО «РГЭУ (РИНХ)». - Ростов-на-Дону, 2023. - С. 68-76.
REFERENCES
1. Klyuchko O.I., Lyablina A.V., Gavrilova O.Ya. Sistema podderzhki odarennyh detej v Evropejskih stranah [The system of support for gifted children in European countries], Vestnik KazNacZHenPU = Bulletin of KazNatsZhenPU, 2023, no. 1. (InRuss.)
2. Ivonina L.F. Muzykal'noe obrazovanie v regionah: krizis celej [Musical education in the regions: the crisis of goals], VestnikSPbGIK = VestnikSPbGIK, 2022, no. 2 (51), pp. 129-136. (InRuss.)
3. Steenbergen-Hu S., Makel M.C., Olszewski-Kubilius P. What one hundred years of research says about the effects of ability grouping and acceleration on K-12 students' academic achievement: findings of two second-order metaanalyses. Rev. Educ. Res. 2016, no. 86, pp. 849-99.
4. Worrell F.C., Subotnik R.F., Olszewski-Kubilius P. Talent development: a path towards eminence. In: Pfeiffer et al. 2018, pp. 247-58.
5. Makarova E.A., Makarova E.L., Denisov B.V. Motivaciya k uspekhu uchashchihsya v malyh gruppah pri obuchenii muzyke [Motivation for the success of students in small groups in teaching music], Rossijskij psihologicheskij zhurnal = Russianpsychologicaljournal. 2022, vol. 19, no. 3, pp. 108-122. (In Russ.)
6. Rinn A.N., Bishop J. Gifted adults: a systematic review and analysis of the literature. Gifted Child Q. 2015. 59, pp. 213-35.
7. Erwin J.O. Prevalence and impact of peer victimization among gifted children. PhD Diss., Univ. Calif., Berkeley, 2015.
8. Dixson D.D., Worrell F.C., Olszewski-Kubilius P., Subotnik R.F. Beyond perceived ability: the contribution of psychosocial factors to academic performance. Ann. N. Y. Acad. sci. 2016. 1377. pp. 67-77.
9. Sternberg R.J., Davidson J.E., eds. Conceptions of Giftedness. Cambridge, UK: Cambridge Univ. Press. 2nd ed. 2005.
10. Renzulli J.S. The enrichment triad model: a guide for developing defensible programs for the gifted and talented. In Reflections on Gifted Education: Critical Works by Joseph S. Renzulli and Colleagues, ed. S.M. Reis, pp. 193-210. Waco, TX: Prufrock Press. 2016.
11. Olszewski-Kubilius P., Steenbergen-Hu S. Blending research-based practices and practice-embedded research: Project Excite closes achievement and excellence gaps for underrepresented gifted minority students. Gifted Child Q. 2017. 61:202-9.
12. Gagne F. From gifts to talents: the DMGT as a developmental model. In Sternberg & Davidson. 2005, pp. 98-119.
13. Phillipson S.N., Stoeger H., Ziegler A., eds. Exceptionality in East Asia: Explorations in the Actiotope Model of Giftedness. Abingdon, UK: Routledge. 2013.
14. Gardner H. Frames of Mind. New York: Basic Book. 1983.
15. Gardner H. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books. 1999.
16. Lubinski D. From Terman to today: a century of findings on intellectual precocity. Rev. Educ. Res. 2016.86:900-44.
17. Stanley J.C. Finding intellectually talented youths and helping them educationally. J. Spec. Educ. 1985. 19:363-72.
18. Tannenbaum A.J. Giftedness: a psychosocial approach. In Sternberg & Davidson. 1986, pp. 21-52.
19. Gagne F. Academic talent development: theory and best practices. In: Pfeiffer et al. 2018, pp. 163-83.
20. Toropova A.V. Muzykal'naya psihologiya i psihologiya muzykal'nogo obrazovaniya [Musical psychology and psychology of musical education], Moscow : Yurayt, 2016. 245 p. (In Russ.)
21. Rinn A.N. Social and emotional considerations for gifted students. In: Pfeiffer et al. 2018, pp. 453-64.
22. Kirnarskaya D.K. Strukturnaya model' muzykal'nogo talanta i eyo rol' v diagnostike detskoj odaryonnosti [Structural model of musical talent and its role in the diagnosis of children's giftedness], MNKO = MNKO, 2018, no. 4 (71). (In Russ.)
23. Abrosimova E.B., Makarova E.A. Ocenka muzykal'nyh sposobnostej detej s zabolevaniyami autisticheskogo spektra. Problemy detstva v fokuse mezhdisciplinarnyh issledovanij [Evaluation of the musical abilities of children with autism spectrum diseases. Problems of childhood in the focus of interdisciplinary research]. In: Materialy III Mezhdunarodnogo foruma Taganrogskogo instituta imeni A.P. CHekhova [Materials of the III International Forum of the Taganrog Institute named after A.P. Chekhov], Rostov-na-Donu, Rostovskij gosudarstvennyj ekonomicheskij universitet (RINH) = Rostov-on-Don, Rostov State Economic University (RINH), 2023, pp. 68-76. (In Russ.)
Статья поступила в редакцию 04.08.2023; одобрена после рецензирования 14.08.2023; принята к публикации
20.09.2023. The article was submitted 04.08.2023; approved after reviewing 14.08.2023; accepted for publication
20.09.2023.
