CC BY
163
ЛИЧНОСТЬ И МЕДИА: ГУМАНИТАРНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ В МЕДИАОБРАЗОВАНИИ
УДК 316.77:001.8 ББК 74.580 Федоров Александр Викторович
Доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной работе ФГБОУ ВПО «ТГПИ им. А.П. Чехова», г. Таганрог, Ростовская область, Россия
УДК 316.77:001.8 ББК 74.580
МОДЕЛИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ: СВЕТСКАЯ И ТЕОЛОГИЧЕСКАЯ*
В статье на основе анализа и синтеза трудов медиапедагогов разных стран мира обосновываются два типа моделей - светского и массового медиаобразо-вания.
Ключевые слова: медиаобразование; модели; религия; медиакомпетент-ность; школьники; студенты.
MODELS OF MEDIA EDUCATION: SECULAR AND THEOLOGICAL**
The author of this article developed two types of mass media education models -the secular and theological - on the basis of analysis and synthesis work of media educators around the world.
Key words: Media; models; religion; theological; media competence; pupils and students.
На основании анализа мы обобщили разработанные в России и за рубежом модели медиаобразования в следующем виде:
- образовательно-информационные модели (изучение теории и истории, языка медиакультуры и т.д.), опирающиеся в основном на культурологическую, эстетическую, семиотическую, социокультурную теории медиаобразования;
- воспитательно-этические модели (рассмотрение моральных, философских проблем на материале медиа), опирающиеся в основном на этическую, идеологическую, экологическую, протекционистскую и др. теории медиаобра-зования;
- теологические модели (рассмотрение религиозных, моральных, философских проблем на материале медиа), опирающиеся в основном на религиозную, этическую, протекционистскую и др. теории медиаобразования;
* Финансирование исследования выполнено при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации в рамках реализации федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 - 2013 годы, соглашение 14.B37.21.2002 по теме «Тенденции развития светского и теологического медиаобразования в России и за рубежом».
** Financing of the research is fulfilled with support of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation within implementation of the federal target programme "Scientific and Pedagogical workforce of Innovative Russia" for 2009 - 2013, agreement 14.B37.21.2002 on the subject "Development tendencies of Secular and Theological Media education in Russia and Abroad".
- практико-утилитарные модели (практическое изучение и применение ме-диатехники), опирающиеся в основном на теорию «потребления и удовлетворения» и практическую теорию медиаобразования;
-эстетические модели (ориентированные, прежде всего, на развитие художественного вкуса и анализ лучших произведений медиакультуры), опирающиеся в основном на эстетическую/художественную и культурологическую теории медиаобразования;
- социокультурные модели (социокультурное развитие творческой личности в плане восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа, самостоятельного, критического мышления по отношению к медиатекстам любых видов и жанров и т.д.), опирающиеся в основном на социокультурную, культурологическую, семиотическую, этическую теории медиаобразования и теорию развития критического мышления.
При этом данные модели и теории далеко не всегда существуют в чистом виде и часто переплетаются.
В течение многих лет медиапедагоги вели спор о том, при каких условиях медиаобразование может быть наиболее эффективным. К примеру, были и есть последовательные сторонники внеурочной/внеклассной медиапедагогики (И.С. Левшина). И напротив, сторонники медиаобразования, интегрированного в базовое (Л.С. Зазнобина, С.И. Гудилина, А.А. Журин, С.М. Иванова, К.М. Тихомирова, C. Bazalgette, A. Hart и др.) последовательно выступающие за внедрение медиапедагогических задач в теорию практику преподавания основных учебных дисциплин.
Повсеместное распространение медиа, появление новых информационных технологий, на наш взгляд, позволяет в современных условиях успешно применять и развивать практически многие существующие отечественные и зарубежные модели медиаобразования, интегрировать и синтезировать их.
Наш анализ показал, что в значительной степени с моделью К. Бэзэлгэт [C. Bazalgette], Д. Букингэма [D. Buckingham] и Э. Харта [A. Hart] соотносятся и медиаобразовательные концепции Е.Л. Вартановой и Я.Н. Засурского [Вартанова, Засурский, 2003], С.И. Гудилиной [Гудилина, 2004], В.В. Гуры [Гура, 1994], Л.С. Зазнобиной [Зазнобина, 1998], С.Г. Корконосенко [Корконосенко, 2004], А.П. Короченского [Короченский, 2003], Н.А. Леготиной [Леготина, 2004], А.В. Спичкина [Спичкин, 1999], Н.Ф. Хилько [Хилько, 2001; 2004], А.В. Шарикова [Шариков, 1991], Е.В. Якушиной [Якушина, 2002] и других российских медиапедагогов, также (в той или иной степени) синтезирующие социокультурную, образовательно-информационную и практико-утилитарную модели медиаобразования.
Вместе с тем, синтез эстетической и социокультурной моделей, предложенный, к примеру, в моделях Ю.Н. Усова [Усов, 1989, 1998], Ю.М. Рабиновича [Рабинович, 1991] и Г.А. Поличко [Поличко, 1990] на сегодняшний день поддерживают в основном российские деятели медиаобразования - Л.М. Баженова [Баженова, 1992], Е.А. Бондаренко [Бондаренко, 1997], В.А. Монастырский [Монастырский, 1999] и др.
Довольно тесно с моделью Ю.Н. Усова соприкасаются и медиаобразова-тельные концепции С.Н. Пензина [Пензин, 1987; 1994] и О.А. Баранова [Баранов, 2002], представляющие собой синтез эстетической, образовательно -информационной и воспитательно-этической моделей.
В плане этических подходов к медиаобразованию можно обнаружить связь взглядов российских (О.А. Баранов, Е.А. Бондаренко, З.С. Малобицкая, С.Н. Пензин, Н.Ф. Хилько и др.) и зарубежных медиапедагогов (С. Бэрэн, Б. Мак-Махон, Л. Розер и др.).
Здесь не лишним будет прислушаться и к мнению С.Н. Пензина, который справедливо предостерегает от характерных ошибок, к несчастью свойственных некоторым моделям медиаобразования: вульгарного социологизирования, навязывания готовых шаблонных схем [Пензин, 1987, с.64].
Таким образом, в России и за рубежом существует целый ряд перспективных медиаобразовательных моделей, которые используются в процессе образования и воспитания. При этом анализ основных моделей показал, что в настоящее время наиболее типичны синтетические модели трех типов:
Группа А. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетической и социокультурной моделей.
Группа B. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе эстетической, образовательно-информационной и воспитательно-этической моделей.
Группа С. Медиаобразовательные модели, основанные на синтезе социокультурной, образовательно-информационной и практико-утилитарной моделей.
При этом медиаобразовательные модели группы C в настоящее время имеют наибольшее распространение и поддержку в большинстве стран мира.
Современные медиаобразовательные модели ориентируются на максимальное использование потенциальных возможностей медиаобразования в зависимости от стоящих перед ним целей и задач; им присущи вариативность, возможность целостного или фрагментарного внедрения в образовательный процесс.
Технология, предложенная при реализации современных моделей, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые могут использоваться педагогами, как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Важная особенность рассмотренных моделей - широкий диапазон внедрения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и досу-говой деятельности; при этом медиаобразовательные занятия могут проходить в форме отдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в различные учебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д.
Основываясь на проанализированных выше моделях, можно выстроить в обобщенном виде два типа моделей медиаобразования - светскую и теологическую, при этом ориентируясь не только на общедидактические принципы обучения (воспитание и всестороннее развитие личности в процессе занятий, научность, доступность, систематичность, связь теории с практикой, наглядность, переход от обучения к самообразованию, связь обучения с жиз-
нью, прочность результатов обучения, положительный эмоциональный фон, учет индивидуальных особенностей учащихся и т.д.), но и специфические, связанные с материалом медиа.
Среди таких принципов можно назвать соблюдение единства эмоционального и интеллектуального в развитии личности, творческих способностей, индивидуального мышления в методике проведения занятий, направленных на максимальное использование потенциальных возможностей медиакультуры (с учетом использования гедонистических, компенсаторных, терапевтических, познавательно-эвристических, креативных и игровых потенций медиакультуры, позволяющих вовлечь аудиторию в перцептивно-интерпретационную деятельность и анализ пространственно-временной, аудиовизуальной структуры меди-атекста). Плюс соотнесение с современной медиаситуацией, которая наряду с минусами (засилье произведений низкопробной массовой культуры и т.п.) открывает для педагогов широкие перспективы, связанные с использованием видеозаписи, компьютеров, интернета, приближающих современного зрителя к статусу читателя книги (индивидуальное, интерактивное общение с медиа).
Светская модель медиаобразования
Определения основных понятий:
Медиаобразование - процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа): то есть развития культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки ме-диатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиа-техники и т.д. Обретенная в результате медиаобразования медиакомпетент-ность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, интернета, способствует лучшему пониманию языка медиакультуры.
Аналитическое творческое мышление по отношению к системе медиа и медиатекстам - сложный рефлексивный процесс мышления человека, включающий ассоциативное восприятие, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и медиатекстов (информации/сообщений), в сочетании с аудиовизуальным воображением, виртуальным экспериментированием, логическим и интуитивным прогнозированием в медийной сфере.
Медиакомпетентность личности - совокупность умений (мотивацион-ных, контактных, информационных, перцептивных, интерпретационных/оценочных, практико-операционных/деятельностных, креативных) выбирать, использовать, критически анализировать, оценивать, передавать и создавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме.
Концептуальная основа: синтез культурологической, социокультурной и практической теорий медиаобразования.
Цели: развитие медиакомпетентности личности, культуры ее общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, аналитического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатек-
стов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники, подготовка будущих педагогов к медиаобразованию учащихся в учреждениях различных типов.
Задачи: развитие у аудитории следующих умений:
- практико-креативных (самовыражение с помощью медиатехники, то есть создание и распространение медиатекстов различных видов и жанров);
- перцептивно-креативных (творческое восприятие медиатекстов разных видов и жанров с учетом их связей с различными искусствами и т.д.);
- аналитических (анализ медиатекстов различных видов и жанров);
- историко-теоретических (самостоятельное использование полученных знаний по теории и истории медиа/медиакультуры);
- методических/технологических (владение методами и формами ме-диаобразования, различными технологиями самовыражения при помощи медиа);
Методы развития медиакомпетентности личности на занятиях медиаобра-зовательного цикла:
1) по источникам полученных знаний - словесные (лекции, беседы, дискуссии, включающие создание проблемных ситуаций); наглядные (демонстрация медиатекстов, иллюстрации); практические (выполнение различного рода творческих заданий практического характера на материале медиа);
2) по уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа и медиаобразовании, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций в сфере медиа и/или медиатекстов с целью развития аналитического мышления); исследовательские (организация исследовательской деятельности студентов, связанной с медиа и медиаобразованием).
При этом на занятиях преобладает опора на практические, игровые, творческие задания, ролевые игры.
Основные разделы содержания медиаобразовательной программы (касающиеся изучения таких ключевых понятий медиаобразования как «ме-диаобразование», «медиакомпетентность», «медиаграмотность», «агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа», «репрезентации медиа» и «аудитория медиа» и др.):
- место и роль медиа и медиаобразования в современном мире, виды и жанры, язык медиа;
- основные термины, теории, ключевые концепции, направления, модели медиаобразования;
- основные исторические этапы развития медиаобразования;
- проблемы медиакомпетентности, анализа функционирования медиа в социуме и медиатекстов разных видов и жанров (контент-анализ, структурный анализ, сюжетный/повествовательный анализ, анализ стереотипов, анализ культурной мифологии, анализ персонажей, автобиографический (личностный) анализ, иконографический анализ, семиотический анализ, идентификационный
анализ, идеологический и философский анализ, этический анализ, эстетический анализ, культивационный анализ, герменевтический анализ культурного контекста);
- технологии медиаобразовательных занятий с учащимися (с опорой на творческие задания следующих типов: литературно-имитационные, театрализо-вано-игровые, изобразительно-имитационные, литературно-аналитические и пр.).
Области применения (в зависимости от степени адаптации к возрастным особенностям аудитории): вузы, колледжи, школы, учреждения дополнительного образования и др.
Эту модель светского медиаобразования в самом общем виде можно, на наш взгляд, представить в следующем виде (Рис. 1):
1) диагностический (констатирующий) компонент: констатация уровней медиакомпетентности и развития критического мышления по отношению к медиа и медиатекстам в данной аудитории на начальном этапе обучения;
2) содержательно-целевой компонент: теоретическая составляющая (блок изучения истории и теории медиакультуры, специальный блок для учителей и будущих педагогов - блок развития медиаобразовательной мотивации и технологии, то есть изучение аудиторией методов и форм медиаобразования аудитории) и практическая составляющая (блок креативной деятельности на материале медиа, то есть развитие творческих умений аудитории самовыражаться с помощью медиатехники: создавать и распространять медиатексты различных видов и жанров; творчески применять полученные медиаобразовательные знания и умения; блок перцептивно-аналитической деятельности: развитие умений аудитории критически воспринимать и анализировать медиатексты различных видов и жанров);
3) результативный компонент (блок итоговых анкетирования, тестирования и творческих работ учащихся и блок анализ констатации уровней развития аналитического мышления и медиакомпетентности аудитории на финальном этапе обучения).
Необходимость диагностического и результативного компонентов модели обоснована тем, что как в начале, так и в конце реализации главных структурных блоков преподавателю важно иметь четкое представление об уровнях развития медиакомпетентности данной аудитории. Сначала - для определения объема знаний для достижения медиаобразовательных задач. В итоге - для определения эффективности медиаобразовательного курса.
Практическая составляющая содержательно-целевого компонента, основанная на принципах, разработанных Ю.Н. Усовым [Усов, 1989, с. 185-195], предусматривает синтез осмысления медиатекста - сначала эпизода, а потом и всего произведения в целом - в результате образного обобщения элементов звукозрительного и пространственно-временного повествования.
Овладение аудиторией креативными умениями на материале медиа прежде всего связано с новыми творческими возможностями, которые открылись к началу XXI века в связи с массовым распространением новой аудиовизуаль-
ной, компьютерной техники. Разумеется, данный этап предусматривает и традиционные для медиаобразования творческие задания (к примеру, написание статей для прессы, минисценариев, «экранизации» отрывков литературных произведений и т.д.). Однако главное, что видеокамера, видеомагнитофон, компьютер и монитор позволяют без каких-либо технических трудностей (связанных с зарядкой и проявкой обычной фото/кинопленки, озвучанием и пр.) в игровой форме «идентифицировать» себя с авторами произведений медиакульту-ры (журналистами, продюсерами, сценаристами, режиссерами, актерами, дизайнерами, аниматорами и пр.), что помимо творческих способностей, индивидуального мышления, воображения, фантазии косвенно помогает совершенствованию восприятия и анализа медиатекстов, созданных профессионалами.
Затем логично перейти к блоку перцептивно-аналитической деятельности, который предусматривает:
- рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих закономерности построения медиатекста в целом;
- попытку разобраться в логике авторского мышления (целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д. медиатекста);
- выявление концепции создателя/создателей медиатекста;
- оценку аудиторией этой системы авторских взглядов, выражение ею своего личного отношения к данной концепции [Усов, 1989, с. 253].
Блок историко-теоретической подготовки в области медиаобразования, по нашему мнению, вовсе не обязательно ставить первым в общей структуре модели, так как знакомиться с теорией и историей медиакультуры, медиаобразо-вания лучше тогда, когда у аудитории уже в достаточной мере развиты восприятие, умение анализа медиатекстов, креативные подходы. То есть речь идет опять-таки о том, что целостность процесса развития медиакомпетентности не нарушается, раздел теории и истории медиакультуры будет базироваться на подготовленной почве, не превратиться в набор фактов и фамилий.
Данный блок нередко отсутствует в моделях медиаобразования школьников. Однако для педагогов (будущих и настоящих) он, бесспорно, необходим, так как без знакомства с теорией и историей медиакультуры и особенностями современной медиаситуации преподаватель, на наш взгляд, фактически будет приближен к уровню соответствующих знаний своих учеников, не сможет ответить на многие их вопросы, окажется не в состоянии квалифицированно составить медиаобразовательную программу и т.д. При этом совсем не обязательно, чтобы педагог включал все полученные знания по теории и истории ме-диакультуры в программу, к примеру, школьного факультатива.
Рис. 1. Светская модель медиаобразования
Основа: синтез социокультурной, культурологической и практико-утилитарной теорий медиаобразования
Однако такой информационный запас, несомненно, положительно повлияет на его общий культурный уровень.
Что же касается творческих, игровых подходов при проведении занятий, готовящих учителей и будущих педагогов к медиаобразованию учащихся, то их необходимость также не подлежит сомнению, так как в игре происходит дальнейшее развитие личности (развитие психики, интеллекта, индивидуального мышления, деловитости, коммуникативности и т.д.), активизация и мобилизация дополнительных резервов человеческих возможностей. Это относится и к дидактическим, ролевым и специальным педагогическим играм, связанным с выработкой конкретных умений, необходимых для преподавательской профессии.
Таким образом, в плане подготовки педагогов к медиаобразованию учащихся нужны специфические направления, предусматривающие изучение методов и форм медиаобразования аудитории и использование полученных знаний и умений в области медиаобразования в процессе педагогической практики.
Для полноценной реализации данной модели, конечно, необходимы показатели развития медиакомпетентности аудитории:
1) мотивационный (мотивы контакта с медиатекстами: жанровые, тематические, эмоциональные, гносеологические, гедонистические, психологические, моральные, интеллектуальные, эстетические, терапевтические и др.);
2) контактный (частота общения/контакта с произведениями медиакуль-туры - медиатекстами);
3) информационный (знания терминологии, теории и истории медиакуль-туры, процесса массовой коммуникации);
4) перцептивный (способности к восприятию медиатекстов);
5) интерпретационный/оценочный (умения интерпретировать, анализировать медиатексты на основе определенного уровня медиавосприятия, критическая автономия);
6) практико-операционный (умения создавать и распространять собственные медиатексты);
7) креативный (наличие творческого начала в различных аспектах деятельности - перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др., связанной с медиа).
Для учителей и будущих педагогов нужны также и показатели развития профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для медиаобра-зовательной деятельности:
1) мотивационный (мотивы медиаобразовательной деятельности: эмоциональные, гносеологические, гедонистические, нравственные, эстетические и др.; стремление к совершенствованию своих знаний и умений в области ме-диаобразования);
2) информационный (уровень информированности, теоретико-педагогических знаний в области медиаобразования);
3) методический/технологический (методические/технологические умения в области медиаобразования, уровень педагогического артистизма);
4) деятельностный (качество медиаобразовательной деятельности в процессе учебных занятий разных типов);
5) креативный (уровень творческого начала в медиаобразовательной деятельности).
Думается, данная модель отвечает разработанным Ю.Н. Усовым показателям оптимальности (развитие систематических знаний о медиакультуре, умений анализа медиатекстов; учет диалектического единства образования, развития, воспитания; возможности расширения коммуникативности аудитории; ориентация на развитие личности учащихся) [Усов, 1989, с. 32].
Теологическая модель медиаобразования
Определения основных понятий:
Медиаобразование - духовно-религиозное воспитание аудитории с доминантой теологических ценностей над художественными, а Божественного и Земного над медийным.
Медиакомпетентность личности - совокупность умений (мотивацион-ных, контактных, информационных, перцептивных, интерпретационных/оценочных, практико-операционных/деятельностных, креативных) выбирать, использовать, критически анализировать, оценивать, передавать и создавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме, во всех случаях - с опорой на религиозное мировоззрение.
Концептуальная основа: синтез теологической, защитной, этической и практической теорий медиаобразования.
Цели: приобщение аудитории к той или иной модели поведения, к ценностным ориентациям, отвечающим тем или иным религиозным догматам; развитие теологической медиакомпетентности и религиозной этики личности, культуры ее общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, аналитического мышления, умений восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиа-текстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатех-ники, во всех случаях с опорой на религиозное мировоззрение (дополнительная возможная цель - подготовка учителей будущих педагогов к теологическому медиаобразованию учащихся в учреждениях различных типов).
Задачи:
- обретение аудиторией (учащимися) теологических, историко-теоретических знаний;
- формирование избирательного (с точки зрения теологической теории ме-диаобразования) отношения к медийному репертуару;
- развитие религиозной перцепции (религиозное восприятие медиатекстов разных видов и жанров);
- обучение критическому размышлению над прочитанным/услышанным/увиденным, соотнесению содержания медиатекстов разных видов и жанров с основами вероисповедания и окружающей жизнью;
- развитие практико-креативных способностей (создание и распространение религиозных медиатекстов различных видов и жанров);
- развитие методических/технологических способностей (владение методами и формами медиаобразования, различными технологиями использования медиа, создания медиатекстов).
Педагогическая стратегия базируется на изучении теологических, мировоззренческих и этических аспектов медиа и медиатекстов. Понятно, что ценностные ориентации в этом случае зависят от конкретного религиозного контекста, с существенными отличиями для христианской, мусульманской, буддисткой или иной веры.
Методы развития религиозной медиакомпетентности личности:
1) по источникам полученных знаний - словесные (лекции, беседы, дискуссии); наглядные (демонстрация медиатекстов, иллюстрации); практические (выполнение различного рода творческих заданий практического характера на материале медиа);
2) по уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о религии, медиа и медиаобразовании, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций в сфере религии, медиа и/или медиатекстов с целью развития аналитического мышления); исследовательские (организация исследовательской деятельности студентов, связанной с религией, медиа и медиаобразованием).
Основныеразделы содержания медиаобразовательной программы:
- место и роль религии, медиа и медиаобразования в современном мире, виды и жанры, язык медиа;
- основные термины, теории, ключевые концепции, направления, модели медиаобразования, с опорой на религиозную базу;
- основные исторические этапы развития медиаобразования;
- проблемы религиозной медиакомпетентности, анализа функционирования медиа в социуме и медиатекстов разных видов и жанров;
- технологии медиаобразовательных занятий с учащимися.
Области применения (в зависимости от степени адаптации к возрастным особенностям аудитории): вузы, семинарии, колледжи, школы, учреждения дополнительного образования и др.
Эту теологическую модель медиаобразования в самом общем виде можно, на наш взгляд, представить в следующем виде (Рисунок 2):
Рис. 2. Теологическая модель медиаобразования
Основа: синтез религиозных, этических, защитных и практико-утилитарных
теорий медиаобразования
1) диагностический (констатирующий) компонент: констатация уровней теологической медиакомпетентности и религиозной этики по отношению к медиа и медиатекстам в данной аудитории на начальном этапе обучения;
2) содержательно-целевой компонент: теоретическая составляющая (блок изучения истории и теории медиакультуры, специальный блок для учителей и будущих педагогов - блок развития медиаобразовательной мотивации и технологии, то есть изучение аудиторией методов и форм медиаобразования аудитории) и практическая составляющая (блок креативной деятельности на материале медиа, то есть развитие творческих умений аудитории создавать и распространять медиатексты различных видов и жанров; творчески применять полученные медиаобразовательные знания и умения; блок перцептивно-аналитической деятельности: развитие умений аудитории воспринимать и анализировать медиатексты различных видов и жанров);
3) результативный компонент (блок итоговых анкетирования, тестирования и творческих работ учащихся и блок анализ констатации уровней развития теологической медиакомпетентности и религиозной этики аудитории на финальном этапе обучения).
Для полноценной реализации данной модели необходимы показатели развития теологической медиакомпетентности аудитории:
1) мотивационный(мотивы контакта с медиатекстами: религиозные, жанровые, тематические, эмоциональные, гносеологические, психологические, моральные, интеллектуальные, эстетические, терапевтические и др.);
2) контактный (частота общения/контакта с произведениями медиакультуры - медиатекстами);
3) информационный (знания теологической и медийной терминологии, теории и истории медиакультуры, процесса массовой коммуникации);
4) перцептивный (способности к восприятию медиатекстов на основании религиозной этики);
5) интерпретационный/оценочный (умения интерпретировать, анализировать медиатексты на основе определенного уровня медиавосприятия и на базе религиозной теории медиаобразования);
6) практико-операционный (умения создавать и распространять собственные медиатексты);
7) креативный (наличие творческого начала в различных аспектах деятельности - перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др., связанной с медиа).
Для учителей и будущих педагогов нужны также и показатели развития профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для теологической медиаобразовательной деятельности:
1) мотивационный (мотивы теологической медиаобразовательной деятельности: религиозные, эмоциональные, гносеологические, этические, эстетические и др.; стремление к совершенствованию своих знаний и умений в области теологии и медиаобразования);
2) информационный (уровень информированности, теоретико-педагогических знаний в области религии и медиаобразования);
3) методический/технологический (методические/технологические умения в области медиаобразования, уровень педагогического артистизма);
4) деятельностный (качество медиаобразовательной деятельности в процессе учебных занятий разных типов);
5) креативный (уровень творческого начала в медиаобразовательной деятельности).
Библиографический список
1. Баранов, О. А. Медиаобразование в школе и вузе [Текст] / О. А. . Баранов. — Тверь : Изд-во Твер. гос. ун-та, 2002. — 87 с.
2. Бондаренко, Е. А. Система аудиовизуального образования в 5-9 классах общеобразовательной школы [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Е. А. Бондаренко. — М.,1997.
3. Духанин, В. Н. Православие и мир кино [Текст] / В. Н. Духанин. — М. : Drakkar, 2005. —190 c.
4. Зазнобина, Л. С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами [Текст] / Л. С. Зазнобина // Стандарты и мониторинг в образовании. — 1998. — № 3. — C. 26-34.
5. Короченский, А. П. Медиакритика в теории и практике журналистики [Текст] : дис. ... д-ра филол. наук / А. П. Короченский. — СПб., 2003.
6. Пензин, С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы [Текст] / С. Н. Пензин. — Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. — 176 с.
7. Спичкин, А. В. Что такое медиаобразование [Текст] / А. В. Спичкин. — Курган : Изд-во Курган. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1999. — 114 с.
8. Усов, Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук / Ю. Н. Усов. — М., 1989. — 362 с.
9. Федоров, А. В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников [Текст] / А. В. Федоров // Инновации в образовании. — 2006. — № 4. — С. 175-228.
10. Федоров, А. В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов [Текст] / А. В. Федоров // Педагогика. — 2004. — № 4. — С.43-51.
11. Хилько, Н. Ф. Педагогика аудиовизуального творчества в социально-культурной сфере [Текст] / Н. Ф. Хилько. — Омск : Изд-во Омск. гос. ун-та, 2008. — 182 с.
12. Шариков, А. В. Медиаобразование: Мировой и отечественный опыт [Текст] / А. В. Шариков. — М. : АПН СССР, 1991. — 66 с
13. Шариков, А. В. Экспериментальные программы медиаобразования [Текст] / А. В. Шариков, Е.А. Черкашин. — М. : Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991. — 43 с.
14. Якушина, Е. В. Методика обучения школьников работе с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернета [Текст] : дис. ... канд. пед. наук / Е. В. Якушина. — М., 2002.
15. Ястребцева, Е. Н. Пять вечеров: Беседы о телекоммуникационных образовательных проектах [Текст] / Е. Н. Ястребцева. — М. : Проект Гармония, 2001.
16. Bazalgette, C. L'Education aux medias dans le monde: Nouvelles orientations [Text] / C. Bazalgette, E. Bevort & J. Savino. Paris - London: BFI, CLEMI, UNESCO, 1992. — 120 p.
17. Buckingham, D. Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture [Text] / D. Buckingham. — Cambridge, UK: Polity Press, 2003. — 219 p.
18. Fedorov, A. Media Education and Media Literacy: Experts' Opinions. In: MENTOR. A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean [Text] / A. Fedorov. — Paris : UNESCO, 2003.
19. Hart, A. Understanding Media: A Practical Guide [Text] / A. Hart. — London : Routledge, 1991. — 268 p.
20. Hart, A. Introduction: Media Education in the Global Village. In: Hart, A. (Ed.). Teaching the Media. International Perspectives [Text] / A. Hart. — Mahwah, New Jersey - London : Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers, 1998. — pp.1-21.
21. Ilowiecki, M. Moc a nemoc medii [Text] / M. Ilowiecki, T. Zasepa. Bratislava, 2003. — 184 p.
22. Masterman, L. & Mariet, F. L'Education aux medias dans l'Europe des annees 90 [Text] / L. Masterman & F. Mariet. — Strasbourg : Conseil de l'Europe, 1994. — 180 p.
23. Masterman, L. Teaching the Media [Text] / L. Masterman. — London : Comedia Publishing Group, 1985. — 341 p.
24. Masterman, L. A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.j Media Literacy in the Information Age [Text] / L. Masterman. — New Brunswick (U.S.A.) and London (UK) : Transaction Publishers, 1997. — pp.15-68.
25. Pungente, J.J. and O'Malley, M. More Than Meets the Eye: Watching Television Watching Us [Text] / J.J. Pungente and M. O'Malley. — Toronto : McClelland & Stewart Inc., 1999. — 255 p.
26. Wrobel, J. Postawa religijna, jako skutek odbioru filmu fabularnego [Text] // Biuletyn Edukacji Medialnej. — 2005. — № 1. — pp. 53-57
27. Zasepa, T. Religia I tresci religijne w mass mediach [Text] // Biuletyn Edukacji Medialnej. — 2005. — № 1. — pp. 70-77.
References
1. Baranov, O. A. Media education in schools and universities [Text] / O. A. Baranov. — Tver : Tver State. University Press, 2002. — 87 p.
2. Bazalgette, C. L'Education aux medias dans le monde: Nouvelles orientations [Text] / C. Bazalgette, E. Bevort & J. Savino . — Paris - London : BFI, CLEMI, UNESCO, 1992. — 120 p.
3. Bondarenko, E. A. Audiovisual education system in grades 5-9 of secondary school [Text]: Ph.D. Dis. — Moscow, 1997.
4. Buckingham, D. Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture [Text] / D. Buckingham. — Cambridge, UK : Polity Press, 2003. — 219 p.
5. Dukhanin, V. N. Orthodoxy and the world of cinema [Text] / V. N. Dukhanin. — Moscow : Drakkar, 2005. — 190 p.
6. Fedorov, A. Media Education and Media Literacy: Experts' Opinions. In: MENTOR A Media Education Curriculum for Teachers in the Mediterranean. — Paris : UNESCO, 2003.
7. Fedorov, A. Media Education: creative activities for students and pupils [Text] / A. Fedorov // Innovations in Education. — 2006. — № 4. — P. 175228.
8. Fedorov, A. (2008). The specifics of media education for future teachers [Text] / A. Fedorov // Pedagogy. — 2004. — № 4. — P. 43-51.
9. Hart, A. Understanding Media: A Practical Guide [Text] / A. Hart. — London : Routledge, 1991. — 268 p.
10. Hart, A. Introduction: Media Education in the Global Village. In: Hart, A. (Ed.) [Text] // Teaching the Media. International Perspectives. Mahwah, New Jersey - London : Lawrence Erlbaum Assoc. Publishers, 1998. — pp. 1-21.
11. Hilko, N. F. Pedagogy of audiovisual works in the social and cultural sphere [Text] / N. F. Hilko. — Omsk : Omsk State University Press, 2008. — 182 p.
12. Ilowiecki, M. Moc a nemoc medii [Text] / M. Ilowiecki, T. Zasepa. — Bratislava, 2003. — 184 p.
13. Korochensky, A. P. Media criticism in the theory and practice of journalism [Text] : Ph.D.Dis. St. Petersburg, 2003.
14. Masterman, L. & Mariet, F. L'Education aux medias dans l'Europe des annees 90 [Text] / L. Masterman & F. Mariet. — Strasbourg : Conseil de l'Europe, 1994. — 180 p.
15. Masterman, L. Teaching the Media [Text] / L. Masterman. — London : Comedia Publishing Group, 1985. — 341 p.
16. Masterman, L. A Rational for Media Education. In: Kubey, R. (Ed.j Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, 1997. — pp. 15-68.
17. Penzin, S. N. Film and aesthetic education: methodological problems [Text] / S. N. Penzin. — Voronezh : Voronezh University Press, 1987. — 176 p.
18. Pungente, J. J. and O'Malley, M. More Than Meets the Eye: Watching Television Watching Us [Text] / J. J. Pungente and M. O'Malley. — Toronto: McClelland & Stewart Inc., 1999. — 255 p.
19. Sharikov, A. V. Media Education: World and domestic experience [Text] / A. V. Sharikov. — Moscow : Academy of Pedagogical Sciences, 1990. — 66 p.
20. Sharikov, A. V. Pilot programs of media education [Text] / A. V. Sharikov, E. A. Cherkashin. — Moscow: Academy of Pedagogical Sciences, 1991. — 43 p.
21. Spichkin, A. V. What is media education [Text] / A. V. Spichkin. — Kurgan : Publishing House of Kurgan Institute of the training and retraining of workers in education, 1999. — 114 p.
22. Usov, Y, N. Film education as a means of aesthetic education and artistic development of students [Text] : Ph.D.Dis. — Moscow, 1989. — 362 p.
23. Wrobel, J. Postawa religijna, jako skutek odbioru filmu fabularnego [Text] / J. Wrobel // Biuletyn Edukacji Medialnej. — 2005. — № 1. — P. 53-57
24. Yakushina, E. V. Methods of teaching students work with information resources based on the current Internet model [Text]: Ph.Dis. — Moscow, 2002.
25. Yastrebtseva, E. N. Five Evenings: Conversations about telecommunications educational projects [Text]. — Moscow : Project Harmony, 2001.
26. Zasepa, T. (2005). Religia I tresci religijne w mass mediach [Text] / T. Zasepa // Biuletyn Edukacji Medialnej. — 2005. — № 1. — P. 70-77.
27. Zaznobina, L. S. Standard media education, integrated with a variety of school subjects [Text] / L. S. Zaznobina // Standards and Monitoring in Education. — 1998. — № 3. — P. 26-34.
Григорьева Ирина Валерьевна
Старший преподаватель кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», г. Иркутск, Россия
Петухова Надежда Сергеевна
Учитель Лингвистического центра «Эрудит», г. Иркутск, Россия
УДК 37.075.8 ББК 74
КИТАЕЯЗЫЧНЫЕ ЭКРАННЫЕ ИСКУССТВА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье исследуется возможности китаеязычных экранных искусств с целью формирования медиакомпетентности личности будущего учителя иностранного языка. Сформулировано авторское определение сущности понятия «медиакомпетентность будущего учителя иностранного языка».
Ключевые слова: медиакомпетентность; экранные искусства; СМИ; ме-диаобразование.
CHINESE SCREEN ART IN THE PROCESS OF MEDIA COMPETENCE FORMATION OF FUTURE TEACHERS' OF FOREIGN LANGUAGES
The article studies the Chinese screen art's resources with the goal of media competence formation of future teachers' of foreign languages. It analyzes scientific pub-
