CC BY
83
торт, которым хотела угостить своих друзей. Конечно, она могла купить любой другой, но ей хотелось купить именно тот... В пятницу вечером она даже немного поплакала. Но ей позвонила подруга и сказала, что она и её друзья забронировали столик в её любимом ресторане, чтобы сделать ей сюрприз. Анна была счастлива! Она правда очень любила этот ресторан! А свой любимый торт она купит в другой раз!
В последнем текстовом фрагменте, представленном в рамках данной статьи, есть глаголы, которые представляют собой длительно-ограничительный способ глагольного действия: проходила, проездила.
Языковое наполнение всех текстов не содержит новых для уровня В1+ единиц. Это сделано намеренно, чтобы акцент был не на новой лексике, а на новой грамматике, чтобы всё внимание студентов было направлено на способы глагольного действия.
Ко всем представленным выше текстам предложим следующие варианты заданий в такой последовательности:
1. Послушайте фрагмент текста и ответьте на вопрос (по фрагменту текста).
2. Прослушайте фрагмент текста и выпишите все глаголы с общим значением. Постарайтесь сформулировать это общее для всех глаголов значение.
3. Придумайте ситуацию, составьте небольшой текст, в котором можно использовать эти глаголы именно в этом значении.
4. Составьте и разыграйте друг с другом диалоги, используя данные формы глаголов.
Подобные задания помогут активизировать в процессе занятий все виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), а также развить языковые и речевые навыки студентов.
Библиографический список
Таким образом, можно считать, что сформулированная в ходе исследования гипотеза получила свое подтверждение. В результате исследования были решены следующие задачи.
1. Экспериментально выявлены трудности, связанные со способами глагольного действия. Они, как было замечено ранее, связаны в первую очередь с грамматической омонимией, а именно - с использованием в речи тех языковых единиц, которые в контексте высказывания могут быть как глаголами движения, так и способами глагольного действия.
2. Определены самые частотные ошибки, связанные с темой и проблемой исследования.
3. Приведены ситуации ошибочного употребления студентами-иностранцами глаголов движения. Даны варианты грамматически верных высказываний.
4. В качестве образца представлена апробированная на практике методическая последовательность заданий по специально составленным по затронутой теме текстам.
Цель данного исследования можно считать достигнутой, поскольку способы глагольного действия действительно представляют сложность для иностранных учащихся и вместе с тем являются сопутствующей темой при изучении глаголов движения, а также на продвинутом этапе обучения могут выступать и в качестве самостоятельной темы.
В рамках данной статьи методическая часть исследования была лишь кратко обрисована. Более подробную проработку данного вопроса мы представим в наших следующих статьях.
Перспективой затронутого в данной работе вопроса является детальная разработка методических материалов, связанных со способами глагольного действия как одним из сложнейших грамматических явлений в русском языке и предназначенных для практической работы в иноязычной аудитории.
1. Бекетова В.Д. Сатуральные глаголы зрительного, слухового и обонятельного восприятия в современном русском публицистическом дискурсе. Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. 2017; № 4: 69 - 72.
2. Бекетова В.Д. Значение интенсивной сатуральности в русском языке и способы его выражения в русском публицистическом дискурсе. Русское культурное пространство: коммуникативные аспекты: сборник материалов XIX Международной научно-практической конференции. Москва, 2019: 179 - 182.
3. Бекетова В.Д. Представление сатуральных глаголов зрительного, слухового и обонятельного восприятия в иноязычной аудитории. Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом. 2019; №1: 14 - 16.
4. Шелякин М.А. Категория вида и способы действия русского глагола. Теоретические основы. Таллин: Валгус, 1983.
5. Ремчукова E.H. Аспектуальность русского глагола. Москва: РУДН, 1992.
6. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). Москва: Высшая школа, 1986.
7. Агрелль С. O способах действия польского глагола. Вопросы глагольного вида. Москва: Издательство иностранной литературы, 1962: 35 - 37.
8. Русская грамматика: в 2 т. Под редакцией Н.Ю. Шведовой. Москва, 1980; Т. 1.
References
1. Beketova V.D. Satural'nye д1адо1у zritel'nogo, sluhovogo i obonyateГnogo vospriyatiya v sovremennom russtom publicisticheskom diskurse. Mezhdunarodnyjaspirantskijvestnik. Russkij yazyk za rubezhom. 2017; № 4: 69 - 72.
2. Beketova V.D. Znachenie intensivnoj satural'nüsti v russtom yazyke i sposoby ego vyrazheniya v russtom publicisticheskom diskurse. Russkoe kul'turnoe prostranstvo: kommunikativnye aspekiy: sbornik materiabv XIH Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj tonferencii. Moskva, 2019: 179 - 182.
3. Beketova V.D. Predstavlenie satural'nyh д!адо^ zritel'nogo, sluhovogo i obonyateïnogo vospriyatiya v inoyazychnoj auditorii. Mezhdunarodnyj aspirantskij vestnik. Russkij yazyk za rubezhom. 2019; №1: 14 - 16.
4. Shelyakin M.A. Kategoriya vida i sposoby dejstviya russkogo glagola. Teoreticheskie osnovy. Tallin: Valgus, 1983.
5. Remchutova E.N. Aspektual'nost'russkogo glagola. MoskVa: RUDN, 1992.
6. Vinogradov V.V. Russkij yazyk (Grammaticheskoe uchenie o slove). Moskva: Vysshaya shtola, 1986.
7. Agrell' S. O sposobah dejstviya ро!^одо д!адо!а. Voprosy glagol'nogo vida. Moskva: Izdatel'shra inostrannoj literatury, 1962: 35 - 37.
8. Russkaya grammatika: v 2 t. Pod redakciej N.Yu. Shvedovoj. Moskva, 1980; T. 1.
Статья поступила в редакцию 12.10.21
УДК 371.398
Belokon O.V., Cand. of Sciences (Psychology), Head of Department, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia),
E-mail: [email protected]
Edrenkina M.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Shadrinsk State Pedagogical University (Shadrinsk, Russia),
E-mail: [email protected]
MODELS OF INDIVIDUAL EDUCATIONAL ROUTES IN DIGITAL DESIGN LEARNING. The article describes a model of designing an individual educational route based on the diagnostics and analysis of the digital footprint of students. The model is based on components of an individual educational route: target-oriented, meaningful, technological, diagnostic, organizational and pedagogical. The article indicates at possibilities of individualization of educational routes, the model may be used to construct them: a sequential educational trajectory and variable educational trajectories. Much attention is paid to the description of variable trajectories including studying of course topics consistently though providing the choice what educational content should be studied and what practical tasks are to be solved; the studying of the course topics in a sequential-free version (some of the course topics are compulsory, some of the course topics can be chosen by the students according to their interests). The article describes ways to collect a digital footprint to use it further on to choose an educational trajectory, to alter the content and structure of the program, to assess the effectiveness of the program. The presented model can be implemented in teaching first-year students the Kuboro design in additional educational organizations while using distance technologies.
Key words: model, design learning, individual educational route, digital footprint.
О.В. Белоконь, канд. психол. наук, зав. каф. Шадринского государственного педагогического университета, г. Шадринск,
E-mail: [email protected]
М.В. Едренкина, канд. пед. наук, доц., Шадринский государственный педагогический университет, г. Шадринск,
E-mail: [email protected]
МОДЕЛИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИИ ОБУЧЕНИЯ КОНСТРУИРОВАНИЮ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВИЗАЦИИ
В статье раскрывается проблема проектирования модели индивидуального образовательного маршрута, основанной на диагностике и анализе цифрового следа обучающихся. В основу модели легли компоненты индивидуальной образовательной траектории: целевой, содержательный, технологический, диагностический, организационно-педагогический. В статье указаны возможности индивидуализации образовательных траекторий и приведены варианты использования модели построения траекторий: последовательная образовательная и вариативные образовательные траектории. Значительное внимание уделяется описанию вариативных траекторий: изучение тем курса последовательно с выбором вариантов решения практических заданий и образовательного контента; изучение тем курса в последовательно-свободном варианте (часть тем курса изучается обязательно, часть может выбираться самими обучающимися по их интересам). Приведено описание сбора цифрового следа для выбора образовательной траектории, корректировки содержания и структуры программы, оценки результативности программы. Представленная модель может быть реализована в процессе обучения учащихся первого года конструированию Куборо в организациях дополнительного образования с использованием дистанционных технологий.
Ключевые слова: модель, обучение конструированию, индивидуальный образовательный маршрут, цифровой след.
Проблема индивидуализации обучения не нова в педагогике. Раскрытию сущности индивидуальных образовательных маршрутов посвящено большое количество научных исследований (Ш.Ю. Амонашвили, В.В. Давыдов, В.Ю. Су-хомлинский, С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева, Т.А. Алексеева, Л.Н. Бережнова, С.А. Вдовина, Е.И. Казакова, М.В. Кларин, Н.Н. Суртаева, И.С. Якиманская, Л.В. Байбородова, А.В. Золотарева, Т.Н. Гущина и др.).
Современными учёными индивидуальный образовательный маршрут трактуется как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации [1].
Чаще всего реализация индивидуализации обучения в высших учебных заведениях заключается в применении индивидуальных учебных планов. Исходя из анализа работы образовательных организаций, можно сказать, что имеются различные варианты построения индивидуальных образовательных программ (например, для лиц с ограниченными возможностями здоровья, образовательных программ с сокращением сроков обучения, образовательных программ в сетевом взаимодействии организаций, программ с выбором дисциплин для освоения обучающимися и т.п.) [2; 3; 4].
В последнее время все чаще индивидуальные образовательные маршруты рассматриваются как варианты адаптивного образовательного процесса [5].
Актуальность исследования заключается в том, что вопросы индивидуализации обучения приобретают новое значение в свете цифровизации образования и применения онлайн-обучения. В этом ключе примечательным является опыт Университета 20.35 по реализации индивидуальных образовательных маршрутов с опорой на сбор и анализ цифрового следа обучающихся [6].
Объектом нашего исследования является процесс обучения конструированию в организациях дополнительного образования (на примере конструирования СиЬого). В нашей стране популяризация конструирования с использованием конструкторов СиЬого происходит благодаря Образовательному центру «Куборо» (г. Новосибирск) [7]. Образовательные программы конструирования Куборо реализуются в различных организациях дошкольного и дополнительного образования детей и взрослых в Российской Федерации. В условиях пандемии 2020 года Образовательный центр «Куборо» анонсировал программу онлайн-обучения детей с использованием ресурсов Телеграмм-канала.
Предметом исследования является модель построения индивидуальных образовательных траекторий на основе диагностики и анализа цифрового следа обучающихся.
Цель нашей работы заключается в представлении модели построения индивидуальных образовательных траекторий на основе диагностики и анализа цифрового следа обучающихся.
Задачи исследования:
1) рассмотреть возможные модели построения индивидуальных образовательных траекторий обучающихся;
2) выбрать модель реализации индивидуальных образовательных траекторий в условиях обучения конструированию Куборо;
3) описать возможности реализации индивидуальных образовательных траекторий в условиях обучения конструированию Куборо с опорой на диагностику обучающихся и анализ цифрового следа.
Практическая значимость работы заключается в том, что выводы, полученные в результате нашего исследования, могут применяться при разработке индивидуальных образовательных траекторий обучения, построенных на основе диагностики обучающихся и анализе цифрового следа. Модель построения индивидуальных образовательных траекторий может быть масштабирована на различные процессы обучения как в системе дополнительного, так и в системе среднего и высшего профессионального образования. Исследование является прикладным.
Методы исследования: теоретические (анализ, синтез, моделирование) и эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта).
Работа носит комплексный характер и выполняется по результатам прохождения курса профессиональной переподготовки НИЯУ МИФИ и Университета 20.35 по программе «Управление проектной деятельностью в цифровой образовательной среде университета», а также при финансовой поддержке гранта взаимодействия ЮУрГГПУ-ШГПУ в рамках НИР № 04.21.10-2Д от 05 апреля 2021 г «Индивидуальные образовательные траектории в дополнительном образовании в условиях цифровизации (на примере обучения конструированию)». Исполнителями проекта являются Белоконь Ольга Владимировна (теоретический анализ моделей реализации индивидуальных образовательных траекторий), Едренкина Марина Валерьевна (практическая реализация моделей индивидуальных образовательных траекторий), Попова Екатерина Игоревна (разработка системы сбора и анализа цифрового следа обучающихся).
На первом этапе нашей работы мы рассмотрели структуру и этапы построения индивидуального образовательного маршрута.
В целевом компоненте мы определили целевую аудиторию нашего проекта - обучающиеся 10 - 12 лет организаций дополнительного образования, а также задачи обучения конструированию. В содержательном компоненте составили образовательную программу обучения конструированию, разбили курс на темы, подобрали к темам курса различные варианты контента (аудиальный, видеоконтент, социальный). В технологическом компоненте определили формы обучения и методы обучения, подобрали задания для обучения конструированию и задания для соревнований. В диагностическом компоненте определили «контрольные точки» для диагностики, подобрали соответствующие методики. В организационно-педагогическом компоненте рассмотрели условия и пути достижения целей обучения с учетом построения индивидуальных траекторий и анализа цифрового следа обучающихся.
Реализация индивидуальных траекторий будет осуществляться в рамках единой интегративной модели, реализуемой на нескольких уровнях: организационном, содержательном, деятельностном. В организационной части модели устанавливаются критерии индивидуализации: дети-аудиалы, дети-визуалы, дети-ки-нестетики, дети социального типа, а также по уровням умений конструирования и развития технического мышления. В содержательной части модели определяется некий минимум информации, обязательный для освоения обучающимися, а также вариативная часть, которая будет проектироваться с учетом выбора учеников, их категорий, а также результатов диагностики. В деятельностной части модели предполагается учитывать индивидуальные особенности обучающихся и индивидуальные потребности при выборе форм, методов, педагогических технологий, приемов, средств обучения.
Общая схема модели представлена на рис. 1.
В начале обучения предусмотрено вводное занятие, которое реализуется в форме игры-соревнования по конструированию моделей Куборо. После занятия обучающимся предлагается пройти диагностику в Google-формах и опроснике Menti.
Учебный процесс строится по темам курса. При этом в представленной модели заложены возможности индивидуализации образовательных траекторий:
- изучение тем курса последовательно (индивидуализация осуществляется в рамках каждой темы курса посредством выбора различных образовательных контентов и практических заданий);
- изучение тем курса в последовательно-переменном варианте (обязательная часть тем курса изучается всеми обучающимися, а вариативная часть тем курса может выбираться).
Для изучения курса мы планируем создание следующего контента:
- аудиальный: голосовое взаимодействие непосредственно на занятиях или в голосовых каналах Discord;
- визуальный: видеоконтент (видеоинструкции), текстовый контент (теоретические материалы, задания);
- кинестетический: построение моделей в виртуальной программе Cuboro WebKit, построение моделей с использованием реального конструктора Cuboro;
- социальный: взаимодействие с учатниками команды в групповом решении задач.
Вход в обучение
I
yäJ О ш ©
ZOOm Mentimeter Conglc
WWW
□
CUBORO WEBKIT
CUBOROWEBKIT
Образовательное пространство. Игровая деятельность, имитирующая соревнования по конструированию
Компьютерная диагностика
НО ©
Mentimeter Google
Тема 1
Тема 2
Тема 3
Длякажиойтемы: - общий блок на 5-10 минут - задания базовой сложности, задания повышенной гложногти, з адания н а к омачдную проектную работу « п одсказки »для каждого уровня заданий дополнительная информация
Тема ...
Тема ...
Н авигация по темам: последовательная последовательно-переменная
Окончание обучения — итоговые соревнования по конструированию
Деление на мини группы I_
Об р азовательныйу1роцесс( 1 год)
Анализ собранных данных, рекомендации педагогам
по изменению содерианин, технологи й обучения и т.п., рекомендации обучающимся по дальнейшему обучению
Рис. 1. Общая модель реализации индивидуальных образовательных траекторий
После изученияя каждой темыпредлагается рефлексия(опросник Menti, отзывы Discord, котрольные игровые ситуации (кто быстрее соберет модель, кто сложнее соберет модель и т.п.), самооценка.
По окончании обучения проводятся итоговые соревнования по конструированию Куборо.
На второмэтапе исслеуованиямысассмотролилозможнне варилниыкеа-лизации индивидуальных образовательных траекторий на примере изучения тем йупса.
Представим последовательную траекторию изучения курса (рис. 2).
На основании общей модели реализации индивидуального образователь-согомсржкута всечемы про маммыжыаазаилинзбмоаулей:
- вводныймодуль,
- модуль 1 (построение фигур по рисунку),
- модуль 2 (построение фигур по параметрам),
- модуль 3 (построение фигур по параметрам с пересечениями),
- модуль 4 (умственные упражнения);
- заключительныймодуль(соревнования).
На представленной схеме все темы курса изучаются последовательно. В этом случае индивидуальные маршруты возможны внутри каждой темы при работе с заданиями. Это могут быть опоры на различные индивидуальные «подсказки», различный индивидуальный переход внутри тем модулей, различная последовательность в решении заданий внутри каждой темы.
Рис. 2. Последовательная образовательная траектория
Рис. 3. Вариативные образовательные траектории
Мы рассмотрели также варианты построения индивидуальных образовательных траекторий при «непоследовательном» изучении тем курса (рис. 3).
Возможны следующие варианты индивидуальных маршрутов обучающихся:
1. Для обучающихся с начальным уровнем развития умений конструирования, низким уровнем развития технического мышления и воображения, невысокой познавательной мотивацией и интересом выбираем маршрут: вводный модуль - модуль 1 - модуль 2 - заключительный модуль. Если в результате освоения данных модулей обучающиеся проявляют интерес и способности к освоению более сложного уровня решения задач на конструирование, в маршрут может включаться модуль 3.
2. Для обучающихся со средним уровнем развития умений конструирования, средним уровнем развития технического мышления и воображения, достаточным уровнем познавательной мотивацией и интересом выбираем маршрут: вводный модуль - модуль 2 - модуль 3 - заключительный модуль. Если в результате освоения данных модулей обучающиеся проявляют интерес и способности к освоению более сложного уровня решения задач на конструирование, в маршрут может включаться модуль 4.
3. Для обучающихся со средним уровнем развития умений конструирования, средним уровнем развития технического мышления и воображения, достаточным уровнем познавательной мотивацией и интересом, но с затруднениями при изучении модуля 2 выбираем маршрут: вводный модуль - модуль 2 - модуль 1 - заключительный модуль.
Также возможны другие сочетания модулей курса в зависимости от результатов диагностики по каждому модулю и анализу цифрового следа.
Для исследования возможностей сбора и анализа цифрового следа обучающихся мы изучили применение различных дистанционных образовательных технологий (Zoom, Skype, Trello, Miro, Moodle, Menti, Discord, ВКонтакте и другие). Большим спросом и активным развитием в настоящее время характеризуются массовые открытые онлайн-курсы на специальных платформах (Stepik, Learme, iSpring, GetCourse, We Study, ZenClass и другие). Среди всех инструментов он-лайн-работы мы выбрали сервис Discord, так как данная платформа имеет следующие, на наш взгляд, преимущества:
- возможность создавать различные текстовые каналы, например, отдельно по каждой теме программы;
- возможность создавать голосовые каналы, которые могут применяться как для устного сообщения нового материала по теме, демонстрации экрана докладчиком, так и для организации обсуждения заданий и работы в команде;
- возможность прикреплять файлы с заданиями, ссылки на различные источники, в том числе онлайн-курсы.
Технологию проведения занятий по обучению конструированию Куборо с использованием сервиса Discord мы рассматривали в одном из наших исследо-
ваний [8]. В условиях реализации индивидуальных образовательных маршрутов она может быть следующей:
- по каждой теме программы преподаватель создает категорию с текстовым и голосовым каналом, а также каналы для групповой (парной) работы обучающихся и проектной деятельности;
- в голосовом канале проводится 7 - 10-минутный инструктаж по теме занятия с демонстрацией примеров решения заданий с использованием программы Cuboro Webkit;
- в текстовом канале размещаются задания, ссылки на видеозаписи инструктажа, которые при необходимости обучающиеся могут просмотреть (видеоролики 3 -5-минутныепопринципу«клипового»видео);
- после инструктажа обучающиеся переходят в групповые голосовые каналы, самостоятельно выполняют практические задания в программе Cuboro Webkit, общаются в команде, при необходимости могут написать в общий канал «вопрос к преподавателю». Педагог периодически заходит в голосовые каналы команд для консультирования обучающихся;
- в конце занятия обучающиеся в общем голосовом канале демонстриру-ютвозможные решения заданийзанятия;
- для рефлексии мы предлагаем прохождение опросов через ресурс Меп^(ссылканаопросприкрепляется втекстовыйканалDiscord-занятия).
После каждого блока (темы, раздела) анализируются траектории обучающихся, их цифровой след, их достижения и неудачи для внесения корректировок в содержание программы.
Мы выделяем следующие виды цифрового следа:
- активный - комментарии в канале Discord, вопросы (форма обратной связи), кнопка «поделиться», выполнение опросов в Menti, выполнение диагностических заданий в Google, выполнение заданий в программе Cuboro Webkit (в программе сохраняются собранные модели, можно посмотреть затраченное время на ее создание, уровень сложности, оценку в баллах).
- пассивный - история посещений занятий офлайн и онлайн, посещение каналов Discord, количество скачиваний файлов-«подсказок», время, проведенное в программе Cuboro Webkit.
Цифровой след собирается для анализа заинтересованности, вовлеченности, выявления затруднений в процессе обучения, для педагогического сопровождения и рекомендаций по выстраиванию индивидуального маршрута.
Применительно к отдельным темам программы возможен следующий цифровой след:
- количество обучающихся - востребованность программы;
- количество обучающихся, закончивших определенную тему (все темы), количество обучающихся, выполнивших те или иные задания - интерес к программе, сложность программы;
- активность участников в выполнении заданий - процент выполнения, сроки выполнения, ошибки выполнения, затруднения в ходе выполнения задания;
- эмоциональное отношение - опросы, голосовые и видеоотзывы.
- время, проведенное на сайте программы (характеризует интерес).
На основании полученных данных выстраивается корректировка образовательного маршрута.
Таким образом, для достижения цели работы (а именно представления модели построения индивидуальных образовательных траекторий на основе диагностики и анализа цифрового следа обучающихся) мы решили поставленные задачи и пришли к следующим выводам.
Аспектами построения модели индивидуальных образовательных траекторий являются следующие положения:
- проектирование траекторий осуществляется с учетом деления обучающихся по категориям;
- для выбора индивидуального маршрута на начальном этапе проводится диагностика уровня развития и степени выраженности личных качеств учащихся;
- реализация индивидуальных образовательных траекторий осуществляется в рамках обобщенной модели, спроектированной на нескольких уровнях: организационном, содержательном и деятельностном;
- реализация обучения осуществляется с применением онлайн-техно-логий; выбор и сопровождение образовательного маршрута строятся на основе анализа цифрового следа обучающегося.
Библиографический список
Реализация индивидуальных образовательных траекторий базируется на принципе использования обобщенной модели. Вариативность образовательных траекторий обусловлена последовательным прохождением тем курса с вариативностью внутри каждой темы при выборе заданий и образовательного контента (аудиального, визуального, кинестетического, социального), а также сочетания модулей курса в зависимости от результатов диагностики по каждому модулю и анализу цифрового следа в последовательно-вариативном режиме образовательной траектории.
Таким образом, мы представили обобщенную модель построения индивидуальных образовательных траекторий обучения конструированию в организациях дополнительного образования, а также описали различные варианты образовательных траекторий обучающихся, построенных на основе диагностики и анализа цифрового следа. Дальнейшая работа в рамках нашего исследования будет строиться на обосновании положений педагогического дизайна применительно к построению индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, а также разработке методических рекомендаций по построению индивидуальных маршрутов и сопровождении обучающихся. Авторы планируют на основе анализа данных цифрового следа после экспериментального обучения конструированию в 2021-2022 учебном году внести корректировки в методику обучения и представленную модель.
1. Будаева Н.А. Разработка и оформление индивидуального образовательного маршрута. Усть-Кут, 2015.
2. Погодина И.А. Педагогические условия формирования студентом индивидуального образовательного пространства. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Омск, 2010.
3. Семыгина Е.В. Выбор модели индивидуального образовательного маршрута и формирование нормативной базы. Available at: http://imc.edu.ru/wp-content/ uploads/2019/12/Семыгина-Е.В._19.12.2019.pdf
4. Смагина Е.А. Предпосылки возникновения и развития понятия «Индивидуальный образовательный маршрут». Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/predposylki-vozniknoveniya-i-razvitiya-ponyatiya-individualnyy-obrazovatelnyy-marshrut/viewer
5. Кунаш М.А. Индивидуальный образовательный маршрут школьника. Волгоград: Издательство «Учитель», 2012.
6. Об Университете 2035. Available at: https://2035.university/about/
7. Образовательный центр «Куборо». Available at: https://cuboroeducation.ru
8. Едренкина М.В. Возможности применения дистанционных образовательных технологий в обучении конструированию в условиях дополнительного образования. Chronos. 2021; Т. 6, № 1: 21 - 23.
References
1. Budaeva N.A. Razrabotka i oformlenie individual'nogo obrazovatel'nogo marshruta. Ust'-Kut, 2015.
2. Pogodina I.A. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya studentom individual'nogo obrazovatel'nogo prostranstva. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Omsk, 2010.
3. Semygina E.V. Vybor modeli individual'nogo obrazovatel'nogo marshruta i formirovanie normativnoj bazy. Available at: http://imc.edu.ru/wp-content/uploads/2019/12/Semygina-E.V._19.12.2019.pdf
4. Smagina E.A. Predposylkivozniknoveniya irazvitiya ponyatiya «Individual'nyjobrazovatel'nyjmarshrut». Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/predposylki-vozniknoveniya-i-razvitiya-ponyatiya-individualnyy-obrazovatelnyy-marshrut/viewer
5. Kunash M.A. Individual'nyj obrazovatel'nyj marshrut shkol'nika. Volgograd: Izdatel'stvo «Uchitel'», 2012.
6. Ob Universitete 2035. Available at: https://2035.university/about/
7. Obrazovatel'nyj centr "Kuboro". Available at: https://cuboroeducation.ru
8. Edrenkina M.V. Vozmozhnosti primeneniya distancionnyh obrazovatel'nyh tehnologij v obuchenii konstruirovaniyu v usloviyah dopolnitel'nogo obrazovaniya. Chronos. 2021; T. 6, № 1: 21 - 23.
Статья поступила в редакцию 01.11.21
УДК 373.1
Vaganova Yu.V, postgraduate, Vladimir State University named after A.G. and N.G. Stoletov (Vladimir, Russia); teacher, Branch of the Samara State University
of Railway Transport (Nizhny Novgorod, Russia), E-mail: [email protected]
PROJECT AND RESEARCH ACTIVITIES OF HIGH SCHOOL STUDENTS OF A GENERAL EDUCATION ORGANIZATION IN CONDITIONS OF DISTANCE LEARNING. In accordance with the Federal State Educational Standard of the new generation, project activities in schools have become particularly relevant. This is due to the general trends of the time, since the mobility of the individual, his needs and opportunities for continuous education and self-education are of paramount importance in society. The research skills that this activity develops should stimulate a person to analyze reality, develop competent social solutions filled with meaning. This article discusses such definitions as "project activity", "research activity", "educational and research activity", their features and practice of joint use. The significance of the application of such a methodology is determined. Since another feature of modern educational systems is the widespread use of information and communication educational tools, the article attempts to analyze possibilities of use of distance technologies in educational and research activities in relation to such category of students as high school students of a general education organization, and assesses the significance of this work in conditions of distance learning.
Key words: distance learning, information and communication technologies, project activities, educational and research activities.
Ю.В. Ваганова, аспирант, ФГБОУ ВО «Владимирский государственный университет имени А.Г. и Н.Г. Столетовых», г. Владимир;
преп., филиал ФГБОУ ВО «Самарский государственный университет путей сообщения», г. Нижний Новгород, E-mail: [email protected]
ПРОЕКТНАЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом нового поколения проектная деятельность в школах получила особую актуальность. Связано это с общими веяниями времени, поскольку первостепенное значение в социуме имеет мобильность индивида, его потребности и возможности к непрерывному образованию и самообразованию. Исследовательские навыки, которые означенная деятельность вырабатывает, должны стимулировать человека к анализу действительности, выработке грамотных социальных решений, наполненных смыслом. В данной статье рассмотрены такие дефиниции, как «проектная деятельность», «исследовательская деятельность», «учебно-исследовательская деятельность» в их особенностях и
