CC BY
67
1. Валеологизация всего образовательного процесса в ДОУ и начальной школе, что предполагает нацеленность на сохранение физического, духовного и социального благополучия всех субъектов образовательного процесса (детей, педагогов и родителей).
2. Биоэкосоциальная адаптация ребенка к новым для него условиям пребывания в школе, что обеспечивается оптимизацией жизненного пространства, здоровым образом жизни, субъект-субъектными отношениями и повышением резервов физического и психического здоровья ребенка.
3. Экологизация развивающей предметной среды ДОУ и начальной школы, что предполагает ее соответствие природе субъектов образования, их потребностям, интересам и потенциальным возможностям.
4. Культуротворчество всех субъектов образования.
5. Региональность дошкольного и начального образования, что позволяет затронуть чувства ребенка на близком и понятном, дорогом для него содержании.
6. Технологичность непрерывного дошкольного и начального образования.
Таким образом мы выделяем следующие аспекты построения единой и непрерывной здоровьесозидающей образовательной среды, реализуемой в условиях комплекса «ДОУ-школа»: оптимальная организация учебно-воспитательной работы, организация внеучебной деятельности, организация оптимального жизненного пространства, непрерывная коррекционно-оздоровительная работа, а также личностно-ориентированное взаимодействие с родителями и создание благоприятных условий для работы педагогов.
Само явление «эколого-валеологическое образование» обладает системообразующим потенциалом. Ребенок сталкивается с природой, социальной средой повседневно и постоянно, в процессе математического, физического и художественного развития. Окружающий нас мир слишком разнообразен поэтому отношение к нему невозможно сформировать в рамках конкретной дисциплины. Необходима такая организация про-
Библиографический список
цесса непрерывного эколого-валеологического образования, которая раскрывала бы человека, природу и в целом мир в разнообразных отношениях.
Поэтому одним из условий организации преемственности в эколого-валеологическом образовании мы считаем наличие интеграции образования. Центральным объектом в рамках нашего педагогического исследования выступает содержание, как системно организованный массив формирования знаний, умений и навыков эколого-валеологического характера.
Всесторонняя интеграция предметных областей с эко-лого-валеологическим наполнением это прежде всего межпредметная интеграция на основе включения эколого-валео-логических составляющих в образовательный процесс ДОУ и школы.
Выделение интеграции предметных областей с эколого-валеологическим наполнением в качестве условия обеспечения преемственности в эколого-валеологическом образовании позволит нам:
1. Формировать целостную, «не мозаичную» картину
мира.
2. Совершенствовать «предметную» систему, способствуя углублению взаимосвязей и взаимозависимостей между программами ДОУ и школы и между предметными областями.
3. Управлять процессами развития отношения к миру и самому себе вне непосредственных занятий эколого-валеологического содержания.
Таким образом, мы выделили условия обеспечения преемственности в эколого-валеологическом образовании детей дошкольного и младшего школьного возрастов в условиях комплекса «ДОУ-школа». Реализацией данных условий не исчерпывается процесс обеспечения преемственности, необходим творческий педагогический подход и индивидуализация процесса в зависимости от вида образовательного учреждения, программы по которой оно работает, учет региональных особенностей.
1. Куган, Б.А. Управление здоровьесбережением дошкольников: Научно-методическое пособие / Куган Б. А, Сериков С.Г. - Курган, 2000.
2. Кукушин, В.С. Образовательная среда. Общие основы педагогики: учебное пособие для студ. пед. вузов. - Ростов н/Д: Издат. Центр «МарТ», 2002.
3. Кушнина, Е.Г. Эколого-валеологическое образование в дошкольном образовательном учреждении: монография. - Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2007.
Статья поступила в редакцию 19.07.09
УДК 378 18
В.А. Бухарина, соискатель ЧелГУ, г. Челябинск, E-mail: kondratova_valy@mail.ru
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ИНТЕГРИРОВАННОЙ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье представлена модель структурно-функционального типа, состоящая из четырех взаимосвязанных блоков, что дает возможность более четко представить целенаправленный процесс развития творческих способностей студентов, определить соответствие поставленной цели с конечным результатом, полученным в ходе эксперимента.
Ключевые слова: творческие способности, интегрированная хореографическая деятельность, модель.
Процесс развития творческих способностей студентов потребовал разработки модели, в которой бы нашли отражение цели, задачи, принципы, условия, средства и методы его развития. В нашем понимании модель не просто определенная концепция, а аналог объективной реальности, которая исходит из анализа и целей исследования, что позволяет увидеть процесс развития творческих способностей студентов в целостности, а также вычленить все составляющие в их взаимосвязи и взаимодействии.
Моделирование - это один из теоретических методов научного исследования, который характеризуется как воспроиз-
ведение характеристик некоторого объекта на другом идеальном объекте, специально созданном для его изучения. Этот второй объект называется моделью. При этом заметим, что оптимальным условием любой деятельности является представление об её исходном и конечном результате. Изучая проблему развития творческих способностей студентов средствами интегрированной хореографической деятельности, нам необходимо было разработать модель данного процесса, поэтому мы обратились к методу моделирования.
В самом общем смысле модель - такой материально или мысленно представленный объект, который в процессе позна-
ния (изучения) замещает объект - оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные его черты [1, с. 382]. Как видим, исследователь рассматривает построение модели, с одной стороны, как важную ступень к созданию теории, а с другой - как одно из средств экспериментального исследования.
В науке уже доказано, что грамотно построенная модель обладает крайне притягательным свойством: ее изучение дает некоторые новые знания об объекте-оригинале. Это играет важную роль при изучении моделей. В этом аспекте, как отмечает А.Б. Горстко, модель нужна, для того чтобы: понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром; научиться управлять объектом или процессом и определить наилучшие способы управления при заданных условиях, целях и критериях; прогнозировать прямые и косвенные последствия реализации заданных способов и форм воздействия на объект [2, с. 12].
В.А. Штофф понимает под моделью «мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте» [3, с. 19]. В соответствии с этим модель означает конечную систему, некоторый единичный объект независимо от того, существует ли он реально или в воображении. Общее свойство этих моделей, по мнению В.А. Штоффа, их способность, так или иначе, отображать действительность [3, с. 22-25]. Модель в эксперименте выполняет двоякую роль: она одновременно и объект изучения (поскольку она замещает другой, подобный ей объект), и экспериментальное средство (поскольку она является средством познания этого объекта).
В науке (Б.С. Гершунский, А.Б. Горстко, И.С. Ладенко,
В.А. Штофф и др.) установлено, что модель выполняет свою функцию в процессе познания лишь благодаря тому значению, которое она получает как заместитель исследуемого объекта. Соотнесенность модели оригиналу конкретизируется как соотнесенность некоторых свойств и отношений модели непосредственно интересующими исследователя свойствами и отношениями оригинала. В связи с этим под оригиналом следует понимать не целостный объект в его качественно-количественной специфике, во всем богатстве его разнообразных свойств, связей и отношений, а лишь некоторый ограниченный комплекс этих свойств, связей, отношений, именно тех, которые непосредственно интересуют исследователя. Моделью в этом случае считается соответственно не весь целостный объект, замещающий оригинал в процессе исследования, но лишь тот комплекс свойств, связей и отношений этого объекта, который сходен с соответствующим комплексом, называемым оригиналом [4; 2; 3].
Модель используется для получения таких данных об оригинале, которые затруднительно или невозможно получить путем непосредственного исследования оригинала. В настоящем исследовании возможность моделирования возникла в связи с необходимостью изучения развития творческих способностей студентов средствами интегрированной хореографической деятельности; выделения существенных элементов и сторон этого процесса; получения новой информации, знаний о возможностях данного процесса. Именно использование модели в нашем случае позволяет сохранить представление об изучаемом предмете как о целостном явлении и облегчает проникновение в его сущность [3]. Метод моделирования мы применяем на теоретическом уровне с тем, чтобы впоследствии осуществить развитие творческих способностей студентов средствами интегрированной хореографической деятельности, основываясь на построенной нами структурно-функциональной модели.
Идеальность модели заключается в том, что необходимо различать желаемый и реально существующий процесс развития творческих способностей студентов средствами интегри-
рованной хореографической деятельности. Реалии вузовского педагогического образования свидетельствуют, что развития творческих способностей студентов протекает в значительной степени стихийно: педагогические средства регулирования этого процесса большей частью не задействованы (существует неиспользованный потенциал форм, методов и средств). Содержательная характеристика, различаемая нами по уровням, во многом условна и не отражает всего многообразия её проявления и типов.
Рассматривая развитие творческих способностей студентов средствами интегрированной хореографической деятельности как сложную многоуровневую педагогическую систему, как составную часть дополнительного образования вуза, мы выделили в нём следующие основные компоненты: - цель -содержание - организационные формы - результат. Правильность наших рассуждений подтверждается исследованиями Е. Л. Белкина, Л. Д. Столяренко, С.И. Самыгина и др. [5]
Выделение структурных компонентов позволило нам разделить систему на блоки. Под блоком понимается подсистема, отличающаяся содержанием и структурной специфичностью, относительной автономностью и функциональной интегративностью (Ю.А. Конаржевский [6]). В соответствии с выделенными нами структурными элементами педагогического процесса в систему формирования ориентации на социокультурные ценности мы включаем следующие подсистемы (блоки): целеполагания, содержательный, функциональный, оценочно-рефлексивный (рис. 1).
Исходя из логики нашего исследования, мы выделяем в качестве первого блок целеполагания, включающий в себя определение цели и задач педагогической деятельности в вузе по развитию творческих способностей студентов средствами интегрированной хореографической деятельности.
Под целью дополнительного образования принято понимать сознательно определённый ожидаемый результат, который необходимо достичь.
В качестве основной цели мы определили развитие творческих способностей студентов средствами интегрированной хореографической деятельности. Как известно, цели конкретизируются в задачах, определяющих содержание процесса.
Для определения содержания педагогического процесса мы использовали системный, личностно-деятельностный, аксиологический, и технологический подходы, позволяющие осуществлять классификацию задач на основе выделениях основных элементов процесса развития творческих способностей студентов.
Исходя из этого, мы определили следующие основные задачи:
• Развитие двигательной активности;
• Развитие творческого воображения;
• Развитие способности к поиску собственных решений на основе хореографической лексики;
• Развитие способности к самовыражению в группе.
Обозначив цель и задачи разрабатываемой модели, мы
должны перейти к определению ее содержательной наполненности.
Содержательный блок основывается на принципах аксиологического, личностно-деятельностного, системного и технологического подходов. Ранее данные подходы были освещены.
При выборе форм, методов и средств организации развития творческих способностей студентов средствами интегрированной хореографической деятельности мы ориентировались на их оптимальное сочетание. Принцип оптимизации ориентирует
преподавателя на соблюдение категории меры в педагогической деятельности. Он не позволяет механически пойти по пути применения всех форм, методов и средств пригодных в каждой педагогической ситуации, а требует найти опти-
мальную меру их сочетания (Т.А. Ильина, Ю.А. Бабанский,
В.А. Черкасов и др.) [7; 8].
Для осуществления развития творческих способностей студентов необходима разработка адекватных методов, приемов, форм организации данного процесса в вузе. В основу этих форм должна быть положена личностно-деятельностная позиция, как для студентов, так и для преподавателей.
Анализируя различные подходы (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, И.Я. и др.), мы понимаем под «методом обучения» способ взаимосвязанной деятельности педагога и студента, в процессе которой учащиеся усваивают знания, умения и навыки, развиваются их личностные качества и способности [9, с. 417]. Прием же является совокупностью отдельных операций, умственных или практических действий, которые реализуют форму усвоения материала, предлагаемую методом.
Функциональный блок. Взаимосвязь между выделенными нами компонентами просматривается на функциональном уровне: одни и те же функции присутствуют в различных компонентах модели. Однако заметим, что в одном компоненте определяющая функция является ведущей, а в другом она же становится второстепенной. Теоретико-экспериментальное исследование показало, что интеграция функций отдельно взятых компонентов позволяет реализовать функционирование всей модели.
Функция - это внешнее проявление сущности объекта, или точнее, важнейшая сторона проявления сущности объекта. Функция, как некоторый стабильный, характерный для данной системы способ поведения, является одной из важнейших сторон сущности этой системы, и в этом смысле -одна из ее внутренних характеристик. На наш взгляд, к основным функциям процесса развития творческих способностей студентов относятся: ценностно-смысловая, аналитико-про-гностическая, организационно-процессуальная, экспертномониторинговая.
Ценностно-смысловая функция связана с целеполага-нием и реализуется посредством выделения приоритетов в деятельности вуза. Формирование творческих, самостоятельных личностей, развитие творческих способностей студентов, является одной из приоритетных задач.
Аналитико-прогностическая функция обеспечивает информацией о потребностях социальной сферы, новых исследованиях, о новых психолого-педагогических технологиях, модернизацию образовательных программ вузов.
Организационно-процессуальная функция задает механизмы организации деятельности вуза на основе разработанных нормативно-правовых и научно-методических компонентов системы; систематизации технологий воспитания, внедрения инновационных форм работы.
Экспертно-мониторинговая функция обеспечивает контроль, экспертизу и отслеживание достижения главной цели повышения уровня развития творческих способностей студентов средствами интегрированной хореографической деятельности.
Оценочно-рефлексивный блок. Выявив содержание процесса развития творческих способностей студентов средствами интегрированной хореографической деятельности и определив пути и организационные формы его осуществления, а также основные функции, рассмотрим те качества личности, которые формируются в результате данного процесса. Для этого нам необходимо было выявить качественные состояния, т.е. уровни развития творческих способностей. Основой для решения этой задачи явилась теория уровнего подхода. Под уровнем понимается отношение «высших» и «низших» ступеней развития структуры каких-то объектов или процессов.
В работах Ю.А. Конаржевского отмечены следующие пути перехода с уровня на уровень: усложнение развития элементов, приводящие к усложнению структуры; создание более
совершенной системы отношений между элементами, т. е создание более совершенной структуры с последующим до-развитием элементов до уровня развития структуры; одновременное совершенствование элементов и структуры [6].
Одной из серьезных проблем до настоящего времени остается проблема измерения уровней развития творческих способностей. Общий уровень зависит от сформированных компонентов: когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностно-творческого, рефлексивно-оценочного. Подробно на характеристике уровней развития творческих способностей мы остановимся во второй главе нашего исследования. На данном этапе для нас были важно определить общие подходы к диагностике развития творческих способностей студентов средствами интегрированной хореографической деятельности. Выяснить степень соответствия позволяют теоретически разработанные критерии (показатели), которые обладают качественно-количественной определенностью эталона и с которыми сравниваются достигнутые результаты.
Как известно, понятие эталона представляет собой выражение совокупности свойств, которые обладают той или иной степенью общности и могут быть использованы для сравнения и выяснения состояния этих свойств у изучаемого объекта. В результате проведения исследования нами выделены свойства и качества, которые легли в основу эталонных критериев для определения показателя развития творческих способностей студентов средствами интегрированной хореографической деятельности (таблица 1.).
На основании выявленных критериев была разработана диагностическая программа (блок оценивания) изучения процесса развития творческих способностей студентов средствами интегрированной хореографической деятельности и его структурных элементов, которая будет рассмотрена нами далее.
Одним из способов диагностики является рефлексия. В психологии рефлексия определяется как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.
С. Л. Рубинштейн отмечает, что рефлексия позволяет осуществить осмысление мира и собственных действий. Рефлексия это осознание человеком психического процесса, протекающего в нем самом. Данная формулировка предполагает раскрытие трех положений:
• осознание психических процессов протекающих в нем самом;
• осознание реакций окружающих людей на происходящие в нем процессы;
• осознание своего влияния на окружающих [10].
Рефлексия играет значительную роль в преодолении затруднений, позволяет контролировать процесс развития творческих способностей студентов, регулировать систему дополнительного образования в вузе. Она представляет собой сложное интегративное образование, обусловленное индивидуальными психологическими и личностными качествами субъекта, его способностями и знаниями. Это развиваемая способность, и наиболее интенсивное ее развитие происходит в специально организованной инновационной деятельности [10].
Модель направлена на конкретный результат: переход на более высокий уровень развития творческих способностей студентов средствами интегрированной хореографической деятельности.
В данной статье нами разработана модель развития творческих способностей студентов средствами интегрированной хореографической деятельности на основе теоретического анализа и опыта практической деятельности. Можно подвести некоторые итоги работы.
Структурно-функциональная модель развития творческих способностей студентов средствами интегрированной хореографической деятельности рассматривается как сложная и многоуровневая динамическая система, включающая в себя четыре взаимосвязанных блока: целеполагание. содержатель-
ный, функциональный и рефлексивно-оценочный, что дает возможность более четко представить целенаправленный процесс развития творческих способностей студентов, определить соответствие поставленной цели с конечным результатом, полученным в ходе эксперимента.
Таблица 1
Критерии и показатели развития творческих способностей студентов средствами интегрированной хореографической деятельности.
Критерии
Двигательная
активность
Творческое
Интегрированная
хореографическая
деятельность
Самовыражение в группе
Показатели
• техника и • эмоциональное • умение соединять • умение
грамотность восприятие хореографические находить способы
исполнения движений и движения в различных самовыражения в
танцевальных музыки; направлениях группе и делать
движений и • степень интегрированной это спонтанно;
комбинаций (точность, аккуратность, пластичность, развитости хореографической • уровень
фантазии; деятельности (body коммуникативных
• продуктивность ballet,folk dance, jazz- способностей.
выразительность, в решении modem), соблюдая
соответствие творческих правила построения
музыкальному заданий отдельных
ритму и темпу); (количество и комбинаций и целых
• умение яркость идей и композиций по
ориентироваться образов; законам аэробики;
в пространстве создание оригинальных композиций) • миоговариативность решений
Библиографический список
1. Формирование учебной деятельности студентов / В.Я. Ляудис, X. Варнеке, И.И.Ильясов и др.; под ред. В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во МГУ, 1989.
2. Горстко, А.Б. Познакомьтесь с математическим моделированием. - М: Знание, 1991.
3. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. - М.: Высшая школа, 1978.
4. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Изд-во «Совершенство», 1998.
5. Челпанова, Л.А. Социокультурная деятельность оздоровительного образовательного учреждения как фактор адаптации подростков: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. - Оренбург, 2004.
6. Конаржевский, Ю.А. Внутришкольный менеджмент. - М.: Новая школа, 1993.
7. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление. - М.: Политиздат, 1981.
8. Волков, Б.С. психология ранней юности: учебное пособие. - М., 1998.
9. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.
10. Метаева, В.А. Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений педагога. - автореф. дис....канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1996.
Статья отправлена в редакцию 08.07.09 УДК 378.02: 372.8
С. С. Косолапое, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск,E-mail: serg_kos_alt@rambler.ru РОЛЬ ЗАКОНОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ОБЩЕЙ ФИЗИКЕ В УСЛОВИЯХ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
В работе исследуется роль физических законов в науке и в курсе общей физики при подготовке учителей физики в педагогическом вузе в условиях развивающего обучения.
Ключевые слова: закон, эмпирические знания, теоретические знания, методология, философия, дидактика, развивающее обучение.
