Модель развития научнометодической компетенции преподавателей колледжа в условиях инновационной образовательной среды Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

2. Ильясов, Д.Ф. Концепция самообучающейся организации в отражении тенденций развития современной школы / Д.Ф. Ильясов, Н.У. Ярычев // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 4.

3. Котлер, Ф. Маркетинг. Менеджмент / Ф. Котлер, К. Келлер. - М., 2006.

4. Даулинг, Г.Р Наука и искусство маркетинга: профессиональный взгляд на маркетинг. - СПб., 2006.

5. Градобоев, В.В. Формирование стратегии бенчмаркинга: зарубежный опыт и российская практика: дис. ... канд. экон. наук. - М., 2007.

6. Евдокимова, Я. Ш. Бенчмаркинг как инструмент стратегического развития системы управления вузом: дис. ... канд. экон. наук. - Казань, 2007.

7. Леоненко, Е.И. Бенчмаркинг как инструмент повышения эффективности деятельности кооперативных организаций: автореф. дис. ... канд. экон. наук. - Новосибирск, 2007.

Bibliography

1. Iljyasov, D.F. Samoobuchayuthayasya organizaciya kak fenomen i strategiya (na primere obtheobrazovateljnogo uchrezhdeniya) // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 20l3. - № 3(40).

2. Iljyasov, D.F. Koncepciya samoobuchayutheyjsya organizacii v otrazhenii tendenciyj razvitiya sovremennoyj shkolih / D.F. Iljyasov, N.U. Yarihchev // Sibirskiyj pedagogicheskiyj zhurnal. - 2011. - № 4.

3. Kotler, F. Marketing. Menedzhment / F. Kotler, K. Keller. - M., 2006.

4. Dauling, G.R. Nauka i iskusstvo marketinga: professionaljnihyj vzglyad na marketing. - SPb., 2006.

5. Gradoboev, V.V. Formirovanie strategii benchmarkinga: zarubezhnihyj opiht i rossiyjskaya praktika: dis. ... kand. ehkon. nauk. - M., 2007.

6. Evdokimova, Ya. Sh. Benchmarking kak instrument strategicheskogo razvitiya sistemih upravleniya vuzom: dis. ... kand. ehkon. nauk. - Kazanj, 2007.

7. Leonenko, E.I. Benchmarking kak instrument povihsheniya ehffektivnosti deyateljnosti kooperativnihkh organizaciyj: avtoref. dis. ... kand. ehkon. nauk. - Novosibirsk, 2007.

Статья поступила в редакцию 12.11.13

УДК 377+378

Naseretdinova E.B. MODEL OF DEVELOPMENT OF SCIENTIFIC AND METHODICAL COMPETENCE OF TEACHERS OF COLLEGE IN THE CONDITIONS OF THE INNOVATIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT. The article presents the author's definition of innovative scientific and methodical work, scientific-methodical competence of teachers, the development model of scientific-methodical competence in the framework of professional development of teachers, pedagogical conditions of implementation of the model.

Key words: innovative scientific and methodical work, scientific and methodical competence, professional development of teachers, model, innovative educational environment, pedagogical conditions.

Э.Б. Насеретдинова, соискатель ЧИРПО, г. Челябинск, E-mail: [email protected]

МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ КОЛЛЕДЖА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

В статье представлены авторское определение инновационной научно-методической работы, научно-методической компетенции преподавателей, модель развития научно-методической компетенции в рамках повышения квалификации преподавателей и педагогические условия реализации модели.

Ключевые слова: инновационная научно-методическая работа, научно-методическая компетенция, повышение квалификации преподавателей, модель, инновационная образовательная среда, педагогические условия.

Переходя в режим инновационного развития, профессиональные образовательные организации СПО стремятся изменить специфику своей работы, включаются в поиск нового содержания образования, осмысливают научно-методические основы образовательного процесса, работают над созданием учебников, учебно-методических и научно-методических пособий, методических материалов, пытаются обновить устаревшую систему работы с кадрами, повысить уровень методической помощи педагогам, усовершенствовать систему работы методических объединений, предметных кафедр и творческих мастерских, освоить новые формы методической работы.

Кардинальное изменение структуры методической службы по сравнению с традиционной - это требование, вызванное необходимостью совершенствования методической работы, переходом ее из сферы обеспечения образовательного процесса в сферу разработки и реализации образовательной политики, в сферу координации всех направлений учебно-методической, творческой, экспериментальной, инновационной деятельности профессионального учебного заведения. Именно поэтому методические службы профессиональных образовательных организаций СПО направлены на выполнение инновационной научнометодической работы.

В нашем понимании инновационная научно-методическая работа - это интегрированный процесс, ориентированный на внедрение новых принципов и методов эффективного управления образовательным процессом. Инновационная научно-методическая работа основывается на достижениях науки, передо-

вого педагогического опыта, на конкретном анализе образовательного процесса и проводимой исследовательской, экспериментальной деятельности. Результатом инновационной научнометодической работы является рост профессионального мастерства, развитие творческого потенциала педагога и педагогического коллектива, и, в конечном счёте, рост уровня обученности, воспитанности, развития обучающихся [1].

Таким образом, в условиях модернизации системы образования предъявляются определенные требования к профессиональной компетенции педагогических работников. В профессиональных образовательных организациях СПО необходимы хорошо подготовленные специалисты, компетентные, социальномобильные, ориентированные на созидательные преобразования, способные осмысленно, творчески подходить к решению инновационных задач. На сегодняшний день востребован педагог-исследователь, педагог-психолог, педагог-технолог, умеющий проводить диагностику, выстраивать реально достижимые цели и задачи деятельности, прогнозировать результат, творчески применять известные и разрабатывать авторские образовательные идеи, технологии, методические приемы. В новых условиях следует пересматривать содержание профессиональной компетентности, развивать его. Четкое понимание этой педагогической категории позволит организовать адекватные целям формирования новой профессиональной компетентности формы инновационной научно-методической деятельности в колледже, организовать реализацию системы мер по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности.

Как отмечают исследователи проблемы профессиональнопедагогической компетентности (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.Н. Введенский, М.И. Лукьянова, А.В. Хуторской, Г.С. Сухобская, О.Н. Шахматова, В.А. Сластенин и многие другие), профессиональную компетентность (от лат. competens -соответствующий, способный, сведущий) педагога правомерно рассматривать как комплексное понятие, которое объединяет знания (общие, предметные и специальные), навыки и умения осуществления профессиональной деятельности, качества личности (основанные на знаниях, умениях и опыте индивидуума), и, наконец, творческую самореализацию личности в профессиональном плане.

Анализируя профессиональную компетентность педагога, Н.В. Кузьмина считает, что ее следует рассматривать как свойство личности, позволяющее продуктивно решать воспитательно-образовательные задачи. То есть компетентность понимается как показатель, обеспечивающий профессиональную успешность. В качестве элементов такой компетентности она выделяет:

- специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины;

- методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;

- психолого-педагогическую компетентность в сфере обучения;

- дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых;

- рефлексию педагогической деятельности, или аутопсихологическую компетентность [2].

Таким образом, для повышения профессиональной компетентности актуальным становится повышение методической компетентности преподавателя.

В нашем исследовании мы подошли к проблеме развития научно-методической компетенции преподавателей колледжа в условиях инновационной образовательной среды.

Согласимся с мнением Е.Н. Солововой, которая определяет следующие элементы методической компетенции: 1) знания, навыки и умения; 2) способность и готовность их применять при осуществлении педагогической деятельности, которая базируется на профессионально значимых качествах личности; 3) способность к профессиональной рефлексии и самоанализу; 4) положительное эмоциональное отношение к профессии [3].

На основании вышеизложенного под научно-методической компетенцией (НМК) преподавателей профессиональных образовательных организаций СПО мы понимаем интегративную характеристику личностных, нравственных и деловых качеств преподавателя, выражающуюся в наличии научно-методических знаний, умений и способов деятельности, ценностного отношения к педагогической профессии, готовности и способности к научнометодическому самообразованию и самосовершенствованию, профессиональной рефлексии и самоанализу, готовности к творческой самореализации в педагогической деятельности.

И.А. Зимняя представляет актуальные компетентности через такие характеристики, как:

- готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);

- владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);

- опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

- отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

- эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [4, с. 25].

Исходя из данного утверждения, мы выделяем следующие структурные элементы научно-методической компетенции преподавателя:

- готовность к проявлению НМК, профессионально-личностные качества (т.е. мотивационно-личностный компонент);

- профессиональные знания и умения, культура педагогического мышления (т.е. когнитивный компонент);

- стимулирование опыта, способности применять средства НМК для решения профессиональных задач (т.е. операционально-деятельностный компонент);

С целью развития научно-методической компетентности необходимо менять структуру методической работы, включающую учебно-методическую работу и инновационную научнометодическую работу, в целом и систему повышения квалификации преподавателей в колледже в частности. Пересмотр повышения квалификации преподавателей в области научно-ме-

тодической работы, современных подходов к развитию научнометодической компетенции педагогов велся с учетом следующих факторов: разноуровневость слушательской аудитории, отсутствие у обучаемых четкой мотивации к учению, разновоз-растность слушательской аудитории, отсутствие последовательности в программах повышения квалификации.

В решении проблемы нашего исследования была построена модель развития научно-методической компетенции преподавателей в рамках системы повышения квалификации (рис.1). Моделирование развития научно-методической компетенции преподавателей - это система, процесс и результат целенаправленной образовательной деятельности, осуществляемый в условиях инновационной образовательной среды, с целью повышения научно-методической компетенции педагогических работников. Результативность внедрения модели обеспечивают следующие педагогические условия: реализована инновационная образовательная среда, которая обеспечивает 1) внедрение системы менеджмента качества, опытно-экспериментальную деятельность и информационные технологии; 2) внедрение образовательной программы, осуществляющей индивидуальный и дифференцированный подходы по развитию НМК преподавателей; 3) выстраивание научно-методической работы колледжа на основе процессного подхода.

В нашем исследовании инновационная образовательная среда рассматривается как комплексная саморазвивающаяся открытая система, включающая в себя педагогические, организационно-управленческие, материальные условия, обеспечивающая инновационность колледжа, формирование профессиональной компетентности педагога, субъектной позиции обучающегося.

Создание среды зависит, прежде всего, от организационноуправленческих условий. К ним относятся как внешние условия, в которых работает профессиональная образовательная организация СПО (образовательная политика региона), так и внутренние условия, которые создаются в самом колледже (готовность коллектива к инновациям, система менеджмента качества образовательного учреждения, научно-экспериментальная деятельность, информационно-коммуникационные технологии).

Используя системный подход в качестве ведущего принципа построения модели исследования, наблюдаем коэволюцион-ность системы развития НМК преподавателей с окружающей ее средой. В.П. Делия отмечает, что «в результате системного подхода получают объяснение механизмы самоорганизации, самосохранения и самовоспроизводства инновационных педагогических систем. В 60-е годы ХХ-го века создаётся новая концепция самоорганизации, названная впоследствии синергетикой. Сущность этого процесса заключается в том, что под влиянием окружающей социальной среды определённые её частички (люди, наиболее активно и прогрессивно мыслящие) начинают «колебаться» (думать) в одинаковой сфере, фазе и идейной плоскости. Вследствие этого между ними устанавливается согласованное взаимодействие, которое приводит к их корпоративному поведению, в конечном итоге к самоорганизации [5, с. 20]». Таким образом достигается синергетический эффект в работе преподавателей, при котором совокупный результат работы команды существенно превосходит сумму результатов отдельных исполнителей.

Деятельность педагога-исследователя выступает важным фактором формирования и развития инновационной образовательной среды профессиональной образовательной организации СПО. В свою очередь инновационная образовательная среда является условием эффективности инновационной деятельности профессиональной образовательной организации. Таким образом, инновационная образовательная среда преобразует -содержание образования, активизирует традиционные и стимулирует развитие новых форм деятельности преподавателей и студентов, и, наоборот, сама среда развивается благодаря созидательным процессам, в которых участвуют и преподаватели и студенты.

Конечная цель реализации модели заключается в том, результатом развития научно-методической компетенции преподавателей должно стать достижение ими лучших результатов научно-методической деятельности. Преподаватели достигают высокого уровня психолого-педагогической и научно-методической подготовки, обладают творческим потенциалом, стремлением и способностью к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию. Преподаватель превращается из объекта обучения и воспитания в субъект, формирующий сам себя.

Педагогические условия: Реализована инновационная образовательная среда, которая обеспечивает 1)внедрение СМК, опытно-экспериментальную деятельность и информационные технологии; 2) внедрение образовательной программы осуществляющей индивидуальный и дифференцированный подходы по развитию НМК преподавателей. 3) выстраивание научно-методической работы колледжа на основе процессного подхода.

Актуальный уровень научно-методической компетенции

Целевой блок

Социальный заказ Развитие НМК преподавателей, обеспечивающее повышение квалификации педагогического персонала, повышение качества образовательного процесса Цель Использование потенциала внутриорганизационного повышения квалификации преподавателей для обеспечения развития научнометодической компетенции

Содержельный блок

Структурные компоненты научно-методической компетенции

Мотивационно личностный Создание устойчивой мотивации к выполнению НМР, готовность к проявлению НМК, формирование мотивации к личностному саморазвитию Когнитивный Освоение профессиональных знаний и умений, формирование представления о применении их, средств НМК в профессиональной деятельности Операционально-деятельносг ный Стимулирование опыта, способности применять средства НМК для решения профзадач, содействие в приобретении творческого опыта

Этапы

Оргяниз^ч^ фор мир о-

ционныи

компонент

Организационно-деятельностный блок

3

Мотив ационно-установ очный

.......А........

Профессионально-

деятельностный

I

Профессионально-

развивающий

I

Формы -

Методы -

Средства -

Проблемные лекции, семинары, вебинары, конференции, деловые игры, психологические тренинги, педсоветы, мастер-классы, конкурсы, научноэкспериментальная работа, индивидуальные консультации

Объяснительно-иллюстративный, проблемный, эвристический, исследовательский, метод проектов

Информационные технологии, образовательная программа, методическая и справочная литература, периодическая литература, мегодрекомендации, программы и планы мероприятий, Интернет

Функцио-

нальный

Корректирующая, целеполагающая, организационная, аналитическая

Оценочно-результативнъш блок

а.

н

и

&

Мотивационно-

личностный

Когнитивный

Деятельностный

Сформированность ценностного отношения к профессии, готовности к саморазвитию, развитию НМК, сформированность потребности в самореализации, уровень мотивации достижений

Сформированность групп знаний для решения про фесси ональн о-педагогических задач

Сформиров анность научно-метод ической компетенции: групп умений, творческой активности, самопозиционирования

со

©

а

Высокий

Выше среднего

Средний

Ниже среднего

Низкий

ЭК

3

X

о

о

си

Е*

О

Он

к

к

<и>

Н 3 к

О

*

и

ОІ

г

к

и

о

ч

о

ес

о

Ё

2

=к

р

о

о

в

я

к

Й

к к

м н

& I

& %

-V Л

к 5

о К

§

6 §

К о

&

«

н

К

К

у ‘-о К о

3 «

Я о а о

е &

Требуемый уровень научно-методической компетенции компетентности

Рис. 1. Модель развития научно-методической компетенции преподавателей

Библиографический список

1. Макарова, Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе. - М., 2002. - Ч. 2.

2. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя. - М., 1990.

3. Соловова, Е.Н. Интегративно-рефлексивный подход к формированию методической компетенции преподавателя иностранного языка: дис. д-ра пед. наук. - М., 2004.

4. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М., 2004.

5. Делия, В.П. Формирование и развитие инновационной образовательной среды гуманитарного вуза: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -М., 2007.

Bibliography

1. Makarova, T.N. Planirovanie i organizaciya metodicheskoyj rabotih v shkole. - M., 2002. - Ch. 2.

2. Kuzjmina, N.V. Professionalizm lichnosti prepodavatelya. - M., 1990.

3. Solovova, E.N. Integrativno-refleksivnihyj podkhod k formirovaniyu metodicheskoyj kompetencii prepodavatelya inostrannogo yazihka: dis. d-ra ped. nauk. - M., 2004.

4. Zimnyaya, I.A. Klyuchevihe kompetentnosti kak rezuljtativno-celevaya osnova kompetentnostnogo podkhoda v obrazovanii. Avtorskaya versiya. - M., 2004.

5. Deliya, V.P. Formirovanie i razvitie innovacionnoyj obrazovateljnoyj sredih gumanitarnogo vuza: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 2007.

Статья поступила в редакцию 16.11.13

УДК 87.347:7

Bazyleva E.J., Sobolnikov У У PROBLEMS OF FORENSIC-PSYCHOLOGICAL EXAMINATION PERSONALITY IN AFFECTIVE SELF-DESTRUCTIVE SUICIDE. The article deals with the problematic issues of self-destructive examination of the person at the affective suicide. The focus is on the analysis of the concept of «affect» in the context of a legal, psychological and expert psychological aspects. Determined by a number of conceptual approaches to the implementation of effective technologies for expertise in suicide .

Key words: forensic psychological examination , self-destructive personality, affect.

Е.Ю. Базылева, магистр юридической психологии ФГБОУ ВПО НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: [email protected]; В.В. Собольников, д-р психол.наук, проф. ФГБОУ ВПО НГПУ,

г. Новосибирск, E-mail: [email protected]

ПРОБЛЕМЫ СУДЕБНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ АУТОДЕСТРУКТИВНОЙ ЛИЧНОСТИ ПРИ АФФЕКТИВНОМ СУИЦИДЕ

В статье рассматриваются проблемные вопросы проведения экспертизы аутодеструктивной личности при аффективном суициде. Основное внимание уделяется анализу понятия «аффект» в контексте правового, психологического и экспертно-психологического аспектов. Определяется ряд концептуальных подходов к реализации эффективных технологий проведения экспертиз при суициде.

Ключевые слова: судебно-психологическая экспертиза, аутодеструктивная личность, аффект.

Значимость проблем исследования аутодеструктивной личности и ее поведения обусловлена устойчивым ростом как самоубийств, так и суицидальных попыток [1]. Над построением психологического портрета личности суицидента длительное время работают представители различных специальностей (психологи, криминологи, криминалисты, психиатры и др.), в том числе и эксперты-психологи. Трудности теоретического обобщения и эмпирической проработки имеющихся результатов обусловлены сложностью объекта исследования личности при аффективном суициде и возможностью маскировки умышленного убийства. В тоже время, при проведении судебно-экспертного исследования, перед экспертом-психологом не ставится задача создания полного психологического портрета личности. Скорее изучается лицо, действия которого квалифицируются как суицидные, что предполагает установить существенные психологические особенности, проявившиеся в криминальной ситуации. В этом случае велика вероятность экспертной ошибки в деятельности психолога, когда его суждения как эксперта-психоло-га могут несоответствовать объективной действительности. Возможность искажения результатов определения психической деятельности в юридически значимой ситуации усиливается при аффективном суициде. Изложенное актуализирует рассматриваемые нами проблемы судебно-психологической экспертизы аутодеструктивной личности при аффективном суициде.

Аутодеструкция представляет собой аномальное состояние личности, выражающееся в стремлении индивида к саморазрушению вследствие искажения процесса его социализации. В имеющейся литературе [2] просматривается целый ряд эквивалентный форм саморазрушения личности (наркомания, ток-

сикомания, алкоголизм, членовредительство, бессодержательное времяпрепровождение, одиночество и т.д.). Однако, для практики судебно-психологической экспертизы наиболее важным, на наш взгляд, является аффективный суицид, где поведение суицидента обусловлено необычайно сильным аффектом, возникшим в результате внезапного острого психотравмирующего события или под влиянием аккумуляции хронических психотравм. Для аффективного суицидального поведения характерны чрезвычайная сила проявления, своеобразие восприятия и осмысления окружающего, как правило, с элементами дезорганизации и сужением сознания. Динамика аффективного суицида отличается значительной интенсивностью, поэтому предшествующий суициду период времени незначителен. При этом, следует уточнить, что большинством психологов суицидальные действия рассматриваются как основные, если не единственные, проявления аутодеструкции. Такое понимание способно причинить существенный вред личности, поскольку оставляет вне поля зрения негативное влияние ранее перечисленных форм саморазрушения. Более того, при отсутствии у следственных органов четкой уверенности в наличии факта самоубийства (а не убийства или несчастного случая) экспертное заключение могло бы играть важную роль для выяснения тех или иных обстоятельств, характеризующих личность суицидента.

Выявление возможного наличия связей различных психических свойств и состояний суицидента с событиями, имеющими существенное значение для следствия и суда, является важным. Однако, судебно-психологическая экспертиза психического состояния лица, покончившего жизнь самоубийством, назначается только при доказанности самого факта самоубийства