CC BY
82
позволяли выделить варианты ИСС, то подходы Г.В. Акопова и В.М. Аллахвердова позволяют описать динамику возникновения или принцип формирования самого измененного состояния сознания. Это, в свою очередь, ставит вопрос о концептуальной обоснованности предположения о природе ИСС как переживания «экстериорезации» внутреннего мира, или, если более жестко следовать идеи В. М. Аллах-вердова, различной интернальной информации.
Современные теории сознания, несмотря на свои концептуальные различия, не противоречат друг другу, а взаимодополняют друг друга в рамках исследуемого феномена. Это позволяет описать феномен ИСС в различных аспектах, тем самым обогащая знания о нем.
Литература
1. Акопов, Г.В. Проблема сознания в современной психологии / Г.В. Акопов // Методология и история психологии. - 2007. - Т. 2. - Вып. 3. - С. 43 - 64.
2. Акопов, Г.В. Регистры состояний в двухфакторной модели сознания / Г.В. Акопов // Психология психических состояний: актуальные теоретические и прикладные проблемы: Материалы Второй Всероссийской научной конференции. Казанский федеральный университет, 14 - 16 ноября 2013 г. - Казань, 2013. - Ч. 1. - С. 61 - 67.
3. Аллахвердов, В.М. Сознание как парадокс. Т. 1: Экспериментальная психологика / В.М. Аллахвердов. -СПб., 2000.
4. Большая психологическая энциклопедия: Более 5000 психологических терминов и понятий / авторский коллектив А.Б. Альмульханова, Е.С. Гладкова. - М., 2007.
5. Бургиньон, Э. Измененные состояния сознания / Э. Бургиньон // Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология / под общей ред. А.А. Бе-лика. - М., 2001. - С. 405 - 461.
6. Гордеева, О.В. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского как методологическая основа изучения измененных состояний сознания (ИСС) / О.В. Гордеева // Измененные состояния сознания и культура: Хрестоматия. - СПб., 2009.
7. Жилек, В.Г. Измененные состояния сознания в обрядах североамериканских индейцев / В.Г. Жилек // Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология / Под общей ред. А. А. Белика. - М., 2001. -С. 462 - 483.
8. Зинченко, В.П. Базовые категории в определении предмета психологи / В.П. Зинченко // Методология и история психологии. - 2006. - Т. 1. - Вып. 1. - С. 207 -231.
9. Зинченко, В.П. Ценности в структуре сознания /
B.П. Зинченко // Вопросы философии. - 2011. - № 8. -
C. 85 - 97.
10. Кордуэлл, М. Психология. А - Я: Словарь-справочник / М. Кордуэлл ; пер. с англ. К.С. Ткаченко. -М., 2000.
11. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. / А.Н. Леонтьев. - М., 1983. - Т. 2 - С. 185.
12. Людвиг, А. Измененные состояния сознания /
A. Людвиг // Измененные состояния сознания / Оригинальное английское издание: 1969 / ред. Ч. Тарт. - М., 2003. - С. 14 - 37.
13. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - М., 2008.
14. Петренко, В.Ф. Многомерное сознание: психосемантическая парадигма / В.Ф. Петренко. - М., 2009. -С. 277.
15. Принс, Р. Шаманы и эндорфины: гипотезы для синтеза / Р. Принс // Личность, культура, этнос: современная психологическая антропология / под общ. ред. А.А. Белика. - М., 2001. - С. 483 - 500.
16. Прохорова, А.О. Смысловая регуляция психических состояний / А.О. Прохорова. - М., 2009.
17. Психологический словарь / авт.-сост. Р.С. Немов. -М., 2007.
18. Психологическая энциклопедия / под ред. Р. Кор-сини, А. Ауэрбаха. - СПб., 2006.
19. Россохин, А.В. Рефлексия и внутренний диалог в измененных состояниях сознания: Интерсознание в психоанализе / А.В. Россохин. - М., 2010. - С. 25.
20. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. - М., 1998.
21. Современный словарь по психологии / Авт.-сост.
B.В. Юрчук. - Мн., 2000.
22. Соколов, Е.Н. Перцептивный, мнемический и семантический уровни субъективного отображения / Е.Н. Соколов // Журнал высшей нервной деятельности. - 1993.
- Т. 43. - Вып. 2. - С. 228 - 231.
23. Соленов, Н.В. Экстатические измененные состояния сознания в религиозной практике шаманизма / Н.В. Соленов // Вопросы психологии. - 2012. - № 6. - С. 45 - 55.
24. Pekala, R.J. Quantifying consciousness: An empirical approach / R.J. Pekala. - N.Y., 1991 - P. 127 - 134.
25. Sacks, O. Seeing God in the Third Millennium / O. Sacks // The Atlantic. - 2012. - Октябрь. - URL: http://www.theatlantic.com/health/archive/2012/12/seeing-god-in-the-third-millennium/266134/
26. Tart, C. States of consciousness / C. Tart - N.Y., 1975.
- URL: http://www.psychedelic-library.org/soc13.htm (дата обращения: 21.05.2014)
27. White, F. The Overview Effect: Space Exploration and Human Evolution / F. White. - 2nd ed. - AIAA, 1998
УДК 159.9.072
Е.В. Мелентьева
Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Т.Л. Кузьмишина
МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ РОДИТЕЛЕЙ
С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В статье освещена проблема взаимосвязи общественного и семейного воспитания в соответствии с современными требования общества, а также представлена модель психологического сопровождения взаимодействия родителей с детьми дошкольного возраста, реализуемая на базе учреждений дополнительного образования.
Детско-родительское взаимодействие, детско-взрослая общность, модель психологического сопровождения.
The article considers the problem of interrelation of social and family education in accordance with the modern requirements of the society and presents the model of psychological support of interaction of parents with preschool children, realized at the institutions of additional education.
Parent-child interaction, children and adult community, model of psychological support.
Семейное воспитание является основой для развития личности ребенка. Это положение на современном этапе можно считать аксиомой на академическом и житейском уровне. Российское законодательство говорит: «... Родители или законные опекуны несут основную ответственность за воспитание и развитие ребенка. Наилучшие интересы ребенка являются предметом их основной заботы.» [3, с. 230].
Во все времена ученые (Платон, Аристотель, Я. А. Коменский, И.Г. Пестолоцци, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др.) уделяли большое внимание проблеме семейного воспитания, трудностям, возникающим в детско-родительском взаимодействии. Зачастую исследователи, с одной стороны, и сами участники процесса семейного воспитания, с другой, приходили к выводу о том, что родители нуждаются в поддержке со стороны специалистов. Долгое время в нашей стране такую поддержку семье ребенка дошкольного возраста оказывали образовательные учреждения (детские сады). На сегодняшний день взаимодействие семьи и образовательного учреждения необходимо для создания оптимальных условий воспитания и развития ребенка - субъекта современного общества. Активное включение родителей в учебно-воспитательный процесс позволяет скоординировать действия специалистов образовательного учреждения и родителей, создавая единое диалоговое пространство, способствующее формированию навыков полноценного бесконфликтного детско-взрослого общения и взаимодействия.
Сегодня в условиях образовательного учреждения работа педагога-психолога с родителями должна быть направлена на максимальное вовлечению семьи в образовательный процесс и формирование у родителей позиции субъекта данного процесса. Изучив и обобщив имеющиеся источники по данной проблематике, мы считаем актуальной проблемой разработку модели психологического сопровождения взаимодействия родителей с детьми дошкольного возраста [4].
Нами была разработана и апробирована модель психологического сопровождения, реализуемая на базе учреждений дополнительного образования. По нашему мнению, психологическое сопровождение детско-родительского взаимодействия направлено на создание условий формирования детско-взрослой общности, основой которой являются совместная детско-родительская деятельность и совместное проживание эмоций.
В основу психологического сопровождения заложены общефилософские, общепсихологические, общедидактические и специальные принципы.
1. Общефилософские принципы (их методологические основы - законы бытия (единства и борьбы
противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицание)) [1].
2. Методологические психологические принципы, такие как: принцип детерминизма, развития в деятельности, единства сознания и деятельности; системности анализа природы психических явлений, субъектности, генетический принцип [1].
3. Общедидактические принципы: научность, доступность, последовательность, систематичность и
др. [2].
4. Специальные принципы: онтогенетический принцип, принцип деятельностного, личностно-ориентированного, компетентностного, интегратив-ного и дифференцированного подходов [1].
Цель психологического сопровождения взаимодействия родителей и дошкольников в нашей модели - создание условий для улучшения понимания и эмоционального сближения в детско-родительском взаимодействии путем формирования детско-взрослой общности.
Психологическая работа в рамках данной модели направлена на решение следующих задач:
1. Оказание психологической поддержки семьи в воспитании и развитии ребенка.
2. Повышение психологической компетентности родителей путем расширения психолого-педагогических знаний и умений.
3. Создание условий для формирования навыков конструктивного взаимодействия и общения, способствующих оптимизации детско-родительских отношений, путем организации совместной игровой и развивающей деятельности родителей и детей.
4. Формирование навыков бесконфликтного дет-ско-родительского общения и взаимодействия, способствующих улучшению рефлексии детско-родительских взаимоотношений в семье.
Психологическое сопровождение взаимодействия родителей с детьми проходит несколько этапов: организационный (подготовительный, направлен на решение организационных вопросов и определение направлений психологической деятельности), дея-тельностный (основной, на котором осуществляется непосредственно психологическое сопровождение взаимодействия родителей с детьми дошкольного возраста) и рефлексивный (итоговый, где подводятся итоги психологического сопровождения и выстраиваются индивидуальные перспектив дальнейшей работы с учетом полученных результатов).
Остановимся подробнее на деятельностном этапе работы, который включает три направления: работа с детьми, работа с родителями, работа с детско-родительскими коллективами. Каждое направление реализуется в индивидуальных, мини-групповых и групповых формах занятий, которые позволяют
осуществлять психологическое сопровождение дет-ско-родительского взаимодействия в рамках образовательного учреждения.
Технология психологического сопровождения определена программами по каждому направлению психологической деятельности, реализация которых, в среднем, составляет 2 - 3 года и сочетает диагностическую, развивающую (тренинговую), консультативно-просветительскую, методическую и другие виды работы.
Раскроем содержание направлений психологического сопровождения в нашей модели:
1. Работа с детьми
Авторская программа психологического сопровождения детей дошкольного возраста «Рука в руке» [5].
Цель - создание условий для эмоционально-личностного развития, познавательной активности и формирования навыков общения со сверстниками и взрослыми.
Форма: занятия в форме игрового общения.
Результат. Эмоционально-личностное и познавательное развитие. Выявление детских переживаний, связанных с психологическим дискомфортом, эмоциональной стороны отношений с родителями, формирование навыков общения и взаимодействия со сверстниками и взрослым.
2. Работа с родителями
Как показывает практика, на сегодняшний день самой востребованной формой работы с родителями является родительский клуб: встречи с родителями в форме лекций и семинаров, круглых столов и тренингов, консультаций, бесед и др. [4].
Авторская программа родительского клуба-лектория «Уроки психологии» [6].
Цель - создание условий для развития личностной зрелости родителей.
Форма: родительский клуб-лекторий.
Результат. Повышение психолого-педагогической компетентности родителей, их удовлетворенность своей ролью родителя, понимание чувств ребенка и своих собственных, формирование детско-взрослой общности (совместная детско-взрослая деятельность, объединенная совместно переживаемыми эмоциями и чувствами).
3. Работа с детско-родительскими диадами/коллективами.
На сегодняшний день существует многообразие форм организации совместной детско-взрослой деятельности: прогулки, экскурсии, походы, занятия, тренинги, проекты, праздники, музыкально-игровые и конкурсные программы.
Объединение совместной детско-взрослой деятельности и совместных переживаний и чувств ребенка и родителя являются условиями, способствующими созданию детско-взрослой общности необходимой для улучшения, а в некоторых случаях восстановления, детско-родительских взаимоотношений [4].
Программа психолого-педагогического сопровождения семьи «Мы вместе - мы рядом» [7].
Цель - создание условий для формирования дет-ско-родительской развивающей общности.
Форма: семейный клуб.
Результат. Овладение взрослыми и детьми новыми формами сотрудничества, стимулирование продуктивных, с точки зрения возрастных психологических особенностей детей и стратегии семейного воспитания, вариантов детско-родительского взаимодействия.
Подчеркнем, что на эффективность психологического сопровождения влияет не только количество направлений и форм, используемых в психологической практике, соблюдение общефилософских, общепсихологических, общедидактических и специальных принципов в работе [1], [2], а также скоорди-нированность действий всех специалистов и участников учебно-воспитательного процесса.
Апробация модели проводилась нами в течение 10 лет и показала высокую ее эффективность. Положительная динамика обнаруживает себя в развитии способности у родителей понимать состояние ребенка, формировании умений ориентироваться и воздействовать на его эмоциональное состояние при построении взаимодействия, быть последовательным, в результате чего достигается детско-роди-тельское сотрудничество и удовлетворенность и у ребенка, и у взрослого своими взаимоотношениями. Таким образом, следует еще раз отметить, что представленная нами модель психологического сопровождения семьи способствует повышению психолого-педагогической компетентности и оснащению позиции родителя новыми способами взаимодействия с ребенком, предоставляя возможность развития личностной зрелости, способствующей улучшению (восстановлению) детско-родительских взаимоотношений и взаимодействия.
Литература
1. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. - М., 2002.
2. Коменский, Я.А., Локк, Д., Руссо. Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. - М., 1989.
3. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 20.11.1989, ратифицирована и вступила в силу 15.09.1990. // «Сборник международных договоров СССР». Вып. XLVI. - 1993.
4. Мелентьева, Е.В. Психологическое сопровождение детско-родительских отношений / Е.В. Мелентьева // Научные итоги 2011 года: достижения, проекты, гипотезы: Сборник материалов I Международной научно-практической конференции: в 2-х ч. Ч. 1 / под общ. ред. С.С.Чернова. - Новосибирск, 2011. - С. 226 - 235.
5. Мелентьева, Е.В. Программа психологического сопровождения детей дошкольного возраста «Рука в руке» / Е.В. Мелентьева // Сборник тезисов «Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Кн. 2. - М., 2010. - С. 315.
6. Мелентьева, Е.В. Программа родительского клуба-лектория «Уроки психологии» / Е.В. Мелентьева // Сборник тезисов «Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Кн. 2. - М., 2010. - С. 519.
7. Мелентьева, Е.В. Программа психолого-педагогического сопровождения семьи «Мы вместе - мы рядом» / Е.В. Мелентьева, С.И. Сафонова // Сборник тезисов «Фес-
тиваль педагогических идей «Открытый урок». Кн. 2. - М., 2011. - С. 509.
УДК 159.951
П.А. Побокин
Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор В.В.Селиванов
ВИРТУАЛЬНОЕ И ВИЗУАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ
Работа выполняется в рамках государственных заданий Министерства образования и науки России (2014 - 2016)
В настоящей статье проанализированы такие понятия, как виртуальное и визуальное типы мышления. Статья освещает основные результаты применения виртуальных обучающих программ на уроках математики. На основе экспериментальных данных оценено влияние этих программ на уровень развития мышления школьников.
Визуальное мышление, виртуальные обучающие математические программы, образовательный процесс.
This article analyzes such concepts as virtual and visual thinking. The article covers the main results of using the virtual educational programs at mathematics lessons. Based on the experimental data the influence of these programs on the level of development of pupils' thinking is assessed.
Visual thinking, virtual learning mathematics programs, educational process.
Отмечено, что в условиях стремительного изменения информации очень быстро увеличиваются знания человека в структуре мышления. Результативность мыслительной деятельности учеников, к сожалению, не отвечает всем требованиям современного обучения. Мыслительный процесс возникает вместе с разнообразными задачами, для решения которых требуются определенные виды мышления. В настоящий момент существуют различные виды мышления, однако, наиболее распространены виртуальное и визуальное. Термин «виртуальное мышление» активно разрабатывал психолог Ю.Н. Усов. Так, он описывал виртуальное мышление как познание многомерной пространственно-временной реальности и как систему развития. «Понятие виртуального мышления вбирает в себя всю историю экранных искусств, все виды познания пространственно-временной реальности, по-разному выявляющие ее на уровне монтажного, аудиовизуального, пространственно-временного, экранного мышления. Использование этих приемов познания в современной общеобразовательной школе на материале литературы, изобразительного искусства, музыки может кардинально изменить весь процесс развития эмоционально-интеллектуальных способностей учащихся, их восприятия, анализа, интерпретации объективной реальности» [7, с. 4]. «Школьник реализует перечисленные виды мышления в художественно-творческой деятельности, если использует элементарные навыки видеосъемки для выражения своего отношения к миру, своих мыслей в результате отбора видеокамерой предметов, явлений, их фиксации, синтеза увиденного пространства на основе соотнесений дискретных еди-
ниц. Итог этих действий - экранное повествование, передающее содержание виртуальной реальности, выстроенной сознанием школьника. Создание, ощущение, познание такой реальности школьником и есть содержание процесса развития виртуального мышления» [7, c. 5 - 6]. На наш взгляд, наиболее точное определение термина «виртуальная реальность» в своих работах предложили отечественные психологи А.Е. Войскунский и В.В. Селиванов [2], [6]. Сущность виртуальной реальности В.В. Селиванов сводит к трем основным характеристикам:
1) создание средствами программирования трехмерных изображений объектов, максимально приближенных к реальным, моделей реальных предметов, подобных голографическим;
2) возможность навигации (субъект в виртуальном пространстве может передвигаться, посмотреть на объект с различных сторон);
3) сетевая обработка данных, осуществляемая в режиме реального времени (действия субъекта, например, его движения, изменение наклона головы, меняют изображение предмета и др.). Такая виртуальная среда создается в программных пакетах 3-D Studio Max, Quick Time VR и др. [6, с. 135].
Известные психологи В.П. Зинченко, Р. Арнхейм и др. развивали в своих работах «визуальное мышление» [3], [1]. В.П. Зинченко утверждает: «Визуальное мышление - это человеческая деятельность, продуктом которой является создание образов, которые несут определенную смысловую нагрузку» [4, с. 46]. Стало появляться все больше исследований, касающихся значимости визуального мышления в познании. Данные работы отдавали предпочтения визуа-
