CC BY
80
УДК 376.5
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ РОДИТЕЛЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ОДАРЕННЫМ РЕБЕНКОМ
Ю.И. Якина
Аннотация. Значимость задачи сохранения и преумножения интеллектуального потенциала страны определила серьезный интерес со стороны педагогической науки и практики к проблеме раскрытия, развития и поддержки детской одаренности. Эффективность решения заявленной проблемы зависит не только от профессиональной компетентности педагогов образовательных организаций, но и от педагогической грамотности родителей, их готовности создавать условия для раскрытия, реализации творческого потенциала личности ребенка. Наиболее значимым фактором в развитии ребенка в целом, его способностей и одаренности в частности, выступает взаимодействие родителей с ребенком. В статье представлена модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.
Ключевые слова: детская одаренность, взаимодействие родителей с одаренным ребенком, модель подготовки родителей.
THE MODEL OF PROCESS OF TRAINING PARENTS TO
INTERACTIONWITH THE GIFTED CHILD
Yu. Iakina
Abstract. The problem of support of children's endowments is actual for the modern pedagogical theory and practice. The effectiveness of the solution to this problem depends on the family. The most important factor in development of children's endowment is interaction of parents and child. The article presents model of process of training parents to interact with the gifted child.
Keywords: children's endowments, interaction of parents and gifted child, model of process of training parents.
Проблема развития и поддержки детской одаренности признана одной из основополагающих научно-практических
проблем современности и закреплена в нормативно-правовой базе международного и российского образования.
Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблематики детской одаренности, выступает вопрос о частоте проявления одаренности детей. В исследованиях можно выделить две противоположные точки зрения. Сторонники первой позиции рассматривают одаренность как уникальное явление, при этом основное внимание уделяется поиску и отбору талантливых детей. В своей работе мы придерживаемся социогенетической позиции, заявляя, что до уровня одаренного можно развить практически любого нормативного ребенка при условии создания благоприятных условий [2]. Подчеркнем, что данная позиция соответствует гуманистической парадигме образования и приоритетна в современных научных исследованиях.
Одним из значимых условий развития одаренности ребенка, по нашему мнению, являются детско-родительские отношения, строящиеся на основе принципов педагогической поддержки детской одаренности. Заявленная позиция основывается на результатах
проведенного анализа экспериментальных исследований семей, воспитавших одаренных детей (Е.С. Белова, О.М. Дьяченко, А.И. Доровской, И.П. Ищенко, Ю.В. Коротыч, Т.А. Костюкова, Л.Ю. Круглова, Н.С. Лейтес, А.И. Лосева, А.М. Прихожан, А.И. Савенков, Т.Н. Тихомирова, НИ. Толстых, Н.Б. Шумакова, ВС. Юркевич, Т.В. Якимова и др.), свидетельствующего о наличии разнообразных факторов, составляющих семейную систему воспитания и, как правило, неоднозначно влияющих на раскрытие и развитие одаренности ребенка: специфика структуры семьи, культурная семейная среда, психологическая атмосфера семьи, взаимодействие родителей и детей и др.
Однако современные теоретические исследования и педагогическая практика показывают, что родители достаточно часто испытывают затруднения в процессе взаимодействия с талантливым ребенком, так как не владеют (или владеют не в полной мере) системой педагогических знаний, умений и нуждаются в квалифицированной педагогической помощи и поддержке.
Все вышеизложенное обусловливает актуальность заявленной проблемы подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком. Важно отметить, что решение проблемы особо значимо в работе с родителями
младших школьников. Во-первых, младший школьный (дошкольный) возраст - сензитивный период для развития способностей и одаренности ребенка (Е.С. Белова, О.М. Дьяченко, В.И. Панов, И.А. Петухова. А.И. Савенков, Е.И. Щебланова, Н.Б. Шумакова, В С. Юркевич, ТВ. Якимова и др.). Во-вторых, наличие проблем выявления, развития и угасания детской одаренности, по мнению А.И. Доровского, И.Н. Мененко, А.И. Савенкова, Н.Б. Шумаковой, В.С. Юркевич и др., характерно именно для младшего школьного возраста. В-третьих, родительская группа еще является референтной для младшего школьника
[5].
В исследовании нами были выделены методологические и методические основания для разработки модели подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.
Положения антропологического, личностно ориентированного и системного подходов, определяющих стратегическую направленность, принципы разработки и методику реализации модели, составляют методологическую основу исследования.
Антропологический подход позволяет рассматривать процесс раскрытия и поддержки детской одаренности с позиции признания уникальности, целостности личности ребенка; выстраивать процесс, базируясь на бережном отношении к индивидуальности ребенка и неприятии какого бы то ни было насилия над его индивидуальной сущностью, с использованием таких методов, средств и форм, осмысленных и введенных в воспитательный процесс, как общение, диалог, понимание, со-переживание, сострадание и др. Применение антропологического подхода способствует гуманизации целостного педагогического процесса, изменению, в первую очередь, взаимодействия его участников (педагогов, детей и родителей).
Параметры процесса подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком устанавливает личностно ориентированный подход. В рамках данного подхода главной задачей становится не только создание нужных условий для приобретения взрослыми (родителями) знаний, умений и навыков общения с одаренным ребенком и их взаимообогащение, но и обеспечение и поддержка таких процессов как самопознание, самостроительство и самореализация личности родителей.
Системный подход выступает
основополагающим при разработке авторской концептуальной модели.
Исходные положения подхода позволяют рассматривать модель как: 1) целостную систему, состоящую из определенной совокупности взаимодействующих, взаимосвязанных
компонентов, объединенных в блоки; 2) целостное образование, учитывающее объективно существующие отношения и связи; 3) систему, в которой цель обусловливает состав элементов системы, их взаимосвязь и свойства и выступает одним из необходимых условий успешности становления и развития системы; 4) систему, в которой устойчивость ее структуры определяет эффективность функционирования. В
исследовании модель выступает в качестве определенной системы управления и организации практической педагогической деятельности, направленной на подготовку родителей к взаимодействию с одаренным ребенком [5]. Структурные компоненты разработанной концептуальной модели:
- целевой блок, обусловливающий требования к организации процесса подготовки родителей;
- содержательный блок, определяющий содержание и связывающий целевой блок с процессуальным блоком;
- результативный блок, детерминирующий планируемый результат, см. рис.
Разработка целевого блока является значимым моментом в проектировании модели, так как он выступает по отношению к другим блокам в качестве определяющей инстанции, а также является обусловливающим фактором содержательной разработки остальных блоков модели, определения отношений развития, четкого понимания ключевой точки авторской модели, т.е. результата, к которому мы стремимся.
Данный блок включает целевой компонент, определяющий конкретную цель - подготовку родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком. Задачи, решаемые в процессе работы с родителями: создать условия для мотивации родителей к взаимодействию с одаренным ребенком; транслировать родителям знания о феномене одаренности, о психологических особенностях проявления у детей одаренности, особенностях взаимодействия с одаренным ребенком; обучить родителей умениям и навыкам взаимодействия с одаренным ребенком. Важно подчеркнуть, что формулировка цели потребовала изучения современных социально-личностных
потребностей, выделенных в модели в отдельный компонент.
Потребность общества в одаренных, творческих людях, способных адекватно проявлять себя в современных условиях Потребность родителей в развитии личности ребенка в целом и его способностей в частности Потребность детей в реализации своего творческого потенциала
Целевой компонент
Согласованность социально-личностных потребностей
х
I
й о в е
Цель: подготовка
родителей к
взаимодействию с
одаренным ребенком
Задачи: 1) создать условия для мотивации родителей к взаимодействию с одаренным ребенком; 2) транслировать родителям знания о феномене одаренности, о психологических особенностях проявления одаренности у детей, специфике взаимодействия с одаренным ребенком; 3) обучить родителей умениям и навыкам взаимодействия с одаренным ребенком_
Методологическое обеспечение
Подходы:
личностно
системный
антропологический, ориентированный,
Принципы: опора на воспитательный потенциал семьи, принцип диалогичности, проблематизации и рефлексии
Содержательный компонент
ай ы н
рь е д ле дСо ет
Программа подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком включает в себя: 1) тематические практико-ориентированные занятия с родителями; 2) родительский тренинг; 3) совместную коллективно-творческую деятельность детей, родителей и педагогов; 4) индивидуальную работу с родителями; 5) организацию информационно-просветительского пространства.
Методические рекомендации для педагогов и родителей_
Педагогические условия
к колб
й ы н
усс
е ц
Первое условие: подготовка родителей к взаимодействию с ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности
Второе условие: включение педагогов, родителей и детей в социокультурную деятельность
Третье условие: учет индивидуальных потребностей родителей в развитии и реализации творческого потенциала ребенка_
Технологический компонент
Методы активного обучения, включения родителей в различные виды деятельности, рефлексивные, диагностические
Средства: диагностические, обучающие, материальные
Формы: собрания-прецеденты, собрания-рефлексии, конференции, вечера вопросов и ответов, КТД, деловые игры, круглые столы, тренинг, микрогрупповые собрания, консультации и др._
Организационный компонент
Этапы: 1) начальный, 2) этап планирования, 3) этап реализации, 4) оценочно-коррекционный
Уровни: низкий, средний, высокий
Результат: переход на более высокий уровень готовности родителей к взаимодействию с одаренным _ребенком, проявляющейся в компонентах:_
к о олб
н в и
ь
ьлуз зеР
мотивационный: интерес к проблеме и внутренняя потребность во взаимодействии с одаренным ребенком; родительская ответственность за развитие способностей ребенка
ориентационный
(когнитивный): знания
родителей о феномене
одаренности,
психологических
особенностях
проявления
одаренности у детей; знания сущности педагогической поддержки; знания о принципах педагогической поддержки детской одаренности_
операционально-деятельностный: владение способами педагогической поддержки при
решении проблем ребенка; умение осуществлять взаимодействие на принципах педагогической поддержки детской одаренности
эмоциональный:
действенная
эмпатия
родителей;
эмоциональное
состояние
процессе
взаимодействия
оценочный: способность к рефлексии родителей в процессе взаимодействия с ребенком; потребность в самоанализе; понимание значимости детской одаренности
Рисунок. - Концептуальная модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком
в
Компонент теоретико-методологического обеспечения выполняет функцию научного обоснования рассматриваемой проблемы. Он отражает методологическую основу исследования, т.к. включает в себя подходы (антропологический, личностно-ориентированный, системный) и принципы организации подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком: 1) принцип опоры на воспитательный потенциал семьи, полагающий активизацию субъектной роли взрослых (родителей), признание и уважение, поддержку их потенциальных воспитательных возможностей; 2) принцип диалогичности, который предполагает преобразование суперпозиции учителя и субординированной родительской позиции в личностно равноценные позиции, в позиции сотрудничающих людей; 3) принцип проблематизации, предполагающий изменение функций и ролей взрослых (педагога и родителей). Педагог не столько воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует тенденцию родителей к личностному росту; создает условия для самостоятельного обнаружения проблем и постановки задач, для саморазвития, самосовершенствования родителя [1]; 4) принцип рефлексии, предполагающий осмысление, анализ и перестройку родителями собственного опыта, обеспечивающие продвижение в своем самовоспитании и саморазвитии.
Содержательный блок включает: 1) программу подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком. Программа реализуется по направлениям: тематические практико-ориентированные занятия с родителями (занятия - встречи в рамках курса «Поддержка детской одаренности»); тренинг для родителей «Основы эффективного взаимодействия родителей и детей»; совместная коллективная творческая деятельность педагогов, родителей, детей; индивидуальная работа с родителями; организация информационно-просветительского пространства; 2) методические рекомендации для педагогов и родителей, нацеленные на повышение эффективности процесса подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком.
На функции организационно-методического обеспечения реализации концептуальной модели подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком основан процессуальный блок, который включает следующие педагогические условия: 1) подготовка родителей к взаимодействию с одаренным ребенком на принципах педагогической поддержки детской одаренности; 2) включение педагогов, родителей
и детей в социокультурную деятельность; 3) учет индивидуальных потребностей родителей в развитии и реализации творческого потенциала ребенка.
Технологический компонент включает формы, методы, средства и приемы организации процесса подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком.
В разрабатываемой модели приводятся следующие методы: методы активного обучения, включающие и методы актуализации полученных теоретических знаний о сущности и содержании взаимодействия родителей с одаренным ребенком: метод «мозгового штурма», дискуссионные методы, метод проблемного изложения, метод анализа и решения конкретной ситуации и др. Данные методы ориентированы на овладение родителями системой знаний и на их основе комплексом необходимых умений и навыков взаимодействия с талантливым ребенком. Также активные методы обучения направлены на раскрытие и развитие самостоятельного критического, интуитивного мышления, актуализацию творческого и воспитательного потенциала родителей [3].
Методы включения в различные виды деятельности: тренинговые методы, метод коллективной творческой деятельности, метод проектов, игровые методы и др. Использование перечисленных методов направлено: на создание условий для самовыражения детей и взрослых; на активизацию творческого процесса участников; на обучение взрослых и детей сотрудничеству друг с другом; на выработку стратегии совместных действий для достижения общей поставленной цели и др.
В группу рефлексивных методов включены: диалоговый метод, методы контроля и самоконтроля, рефлексивные приемы и др. Применение данных методов способствует постоянному осмыслению, анализу и перестройке собственного родительского опыта,
обеспечивающего родителю продвижение в своем самовоспитании и саморазвитии [4]. Рефлексивные методы способствует выработке у родителей таких человеческих качеств, как: самопринятие, самокритичность, выявление смыслов поведении и общения, восприимчивость к другой личности.
Диагностические методы: методы педагогической диагностики (анализ,
наблюдение, тестирование, анкетирование, сравнение), анализ конкретной ситуации, метод инсценировки (проигрывание ролей) и др. Использование данных диагностических методов позволяет: произвести сравнение с некоторым нормативным диагностическим эталоном,
оценить качество детско-родительских отношений, помочь родителям осознать и принять собственные сильные и слабые стороны.
В данной модели представлены следующие средства: диагностические (диагностические методики), предназначенные для оценки и контроля эффективности процесса подготовки родителей; обучающие, обеспечивающие реализацию данного процесса; технические, которые предназначены для сопровождения данного процесса [5].
Важно подчеркнуть, что с целью организации процесса обучения, в котором участники могли бы реализовать себя как со-творцы, со-деятели, мы не столько изменили формы взаимодействия школы и семьи, сколько наполнили их современным содержанием. К современным формам, используемым в работе с родителями, мы относим: конференции (пресс-конференции, вечера вопросов и ответов); общие родительские собрания (собрания - рефлексии, собрания -прецеденты); индивидуальные консультации, проводимые для родителей; коллективная творческая деятельность; микрогрупповая работа с родителями; круглые столы, деловые игры; родительский тренинг и др. - формы занятий, основанные непосредственно на использовании опыта взрослых [1].
В реализации концептуальной модели подготовки родителей к взаимодействию с одаренным ребенком мы выделяем следующие этапы (организационный компонент): 1) начальный этап, включающий в себя предварительную диагностику; 2) этап планирования; 3) этап реализации; 4) оценочно-коррекционный этап.
Результативный блок: результат реализации модели - переход на более высокий уровень готовности родителей к взаимодействию с
одаренным ребенком, который проявляется в следующих компонентах: мотивационном, ориентационном (когнитивном), операционально-деятельностном, эмоциональном и оценочном.
Таким образом, на основе
антропологического, личностно
ориентированного и системного подходов нами разработана и обоснована модель подготовки родителей младших школьников к взаимодействию с ребенком, которая обеспечивает раскрытие его потенциальной одаренности, с включением целевого, содержательного, процессуального и результативного блоков; реализующаяся на принципах опоры на воспитательный потенциал семьи, диалогичности, проблематизации, рефлексии; критерием результативности которой является обеспечение перехода на более высокий уровень готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком. Необходимо подчеркнуть, что модель - целостная, так как все компоненты, указанные в ней, взаимосвязаны, несут определенную смысловую нагрузку и, соответственно, работают на конечный результат.
Достоинство рассматриваемой модели - ее независимость от конкретной реализации в какой-либо образовательной организации. Она не зависит от определенного уровня готовности родителей к взаимодействию с одаренным ребенком. Рассматриваемая концептуальная модель является открытой, так как она выходит на социальный заказ в отношении родителей. Вместе с тем, она - динамичная, направленная на квалифицированную педагогическую помощь родителям в решении проблемы взаимодействия с одаренным ребенком. Динамика модели определяется реализацией связанных с ней педагогических условий и применяемых принципов, форм, методов и средств.
Литература:
1. Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение становления субъектности родителей в образовательном пространстве / Е.А. Александрова // Образование и семья: проблемы сопровождения: сб. матер. междунар. науч.-практ. конф. - СПб., 2008. - С. 113-119.
2. Одаренный ребенок: особенности обучения: пособие для учителя / Н.Б. Шумакова, Н.И. Авдеева, Л.Е. Журавлева и др.; под ред. Н.Б. Шумаковой. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.
3. Панова И.Е. Педагогические условия
организации самообразования родителей одаренных детей: дис. ... канд. пед. наук / И.Е. Панова. - Ставрополь, 2000. - 191 с.
4. Хоменко И.А. Развитие сотрудничества образовательного учреждения и семьи / И.А. Хоменко // Директору школы о сотрудничестве с родителями. - 2001. - № 3. - С. 55-104.
5. Якина Ю.И. Подготовка родителей младших школьников к взаимодействию с одаренным ребенком: дис. ... канд. пед. наук / Ю.И. Якина. - Ижевск, 2011. - С. 48-62.
Сведения об авторе:
Якина Юлия Ивановна (г. Пермь, Россия), кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой социальной педагогики Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, e-mail:Ya-Yul@mail.ru
Data about the author:
Yu. Iakina (Perm, Russia), candidate of pedagogical science, head of Social Pedagogical Department of the Perm State Humanities and Pedagogical University, e-mail: Ya-Yul@mail.ru
