CC BY
46
Модель педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов...
УДК 371:811.161.1
Самолыга Татьяна Александровна
Военная академия радиационной, химической и биологической защиты имени Маршала Советского Союза С.К. Тимошенко, г. Кострома
samtanita@mail.ru
МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В условиях глобализации и интеграции, социальными изменениями, происходящими по всему миру, усиливается процесс миграции населения. В связи с этим в Российской Федерации особое внимание стало уделяться образованию и воспитанию детей из семей мигрантов. В статье раскрываются структурные элементы и принципы педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку.
Ключевые слова: педагогическое обеспечение, дети из семей мигрантов, самостоятельная работа, обучение иностранному языку детей-мигрантов.
Определяя содержание педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей из семей мигрантов иностранному языку, отметим, что сам термин «обеспечение» в педагогической научной литературе используется недавно. Его чаще применяют в других отраслях деятельности, указывая на нормативно-правовое обеспечение (право), программно-технологическое обеспечение (информатика), финансовое обеспечение (экономика), когда необходимо акцентировать внимание на создании условий, необходимых для чего-либо, а также на снабжении чем-либо в нужном количестве. Вместе с тем, интерес к этому понятию в последние десятилетия возрастает не только в науке, но и в педагогической практике.
На основе изучения научных источников под обеспечением можно понимать: во-первых, систему действий, нацеленных на регулирование процессов, отношений, элементов структур [2, с. 112]; во-вторых, деятельность, осуществляемую субъектом но отношению к объекту и направленную на то, чтобы объект полноценно функционировал; в-третьих, процесс осуществления чего-либо через создание комплекса специальных мер, средств и способов, помогающих в реализации реальных возможностей социальной системы и нацеленных на ее регулирование, функционирование и дальнейшее развитие [4, с. 82].
Изучение исследований последних лет позволяет сделать вывод, что в психолого-педагогической литературе чаще всего изучается педагогическое обеспечение, различные его аспекты.
Особую роль в разработке рассматриваемой категории играют концепции педагогической поддержки (Е.А. Александрова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин), педагогического и социально-педагогического сопровождения (М.И. Рожков, А.Л. Уманский), социально-педагогического обеспечения (Л.М. Бочкова, И.А. Гусева, А.Ф. Драничников, О.Л. Еремина, А.И. Киви-левич, Т.Е. Коровкина, А.И. Тимонин), отдельные научно-практические разработки педагогического обеспечения в сфере образовательной практики, социальной защиты отдельных категорий (Н.Е. Бе-
кетова, Л.П. Будай, А.Р. Лопатин, Т.А. Мерцалова, Л.Н. Починалина, И.В. Протасова, С.В. Торохтий, И.А. Ушаков, Н.Ю. Шепелева).
Педагогическое обеспечение можно рассматривать в контексте ресурсного подхода и через совокупность педагогических условий осуществления данного процесса.
В рамках первого подхода педагогического обеспечение можно представить в контексте социально-педагогического обеспечения (Л.М. Бочкова, И.А. Гусева, А.Ф. Драничников, А.И. Кивилевич, Т.Е. Коровкина, Е.В. Лигновская, А.И. Тимонин) и рассматривать как управление функционированием и развитием системой совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления воспитательного процесса.
Под ресурсом исследователи понимают средства, которые могут быть задействованы для достижения цели. Содержание обеспечивающей деятельности предполагает разрешение противоречия между наличием ресурса как такового и актуализацией его потенциальных и реальных возможностей в определенных организационных формах.
В рамках второго подхода педагогическое обеспечение можно представить через совокупность ресурсов и педагогических условий, обеспечивающих осуществление данного процесса (И.В. Протасова, Е.В. Сечкарева, Н.М. Филиппова и др.).
Таким образом, проведенный анализ подходов к трактовке педагогического обеспечения позволяет нам сделать вывод о том, что оно является особым видом педагогической деятельности по целесообразному использованию реальных и латентных ресурсов образовательной среды, учебно-воспитательного процесса с привлечением системной совокупности педагогических средств и созданием условий для их реализации.
Под педагогическим обеспечением самостоятельной работы детей-мигрантов в процессе обучения иностранному языку мы понимаем содействие в освоении содержания образования и развития самостоятельности личности, предполагающее управление и развитие системной совокупности следующих элементов: целеполагание, определение содержания и способов его реализации на
© Самолыга Т.А., 2015
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика А- №4
189
разных этапах, обоснование конкретных способов осуществления целенаправленной совокупности действий обучающихся по решению учебной задачи или проблемы.
Рассматривая в научном аспекте понятие «педагогическое обеспечение», мы солидарны с выводами В.В. Краевского. Он подчеркивал, что «любое теоретическое представление всегда - модель, если включено в процесс научного познания» [1].
Модель педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку, на наш взгляд, идеальное представление о цели, принципах, этапах, организационных формах деятельности.
Разработанная нами модель состоит из следующих блоков: концептуальный, целевой, содержательный, процессуальный, оценочно-результативный.
Концептуальный блок предлагаемой модели включает основные теоретические положения, определяющие подходы к самостоятельной деятельности и работе обучающихся из семей мигрантов по решению конкретных учебных задач при обучении иностранному языку, принципы организации данного процесса.
Модель педагогического обеспечения мы разрабатывали на основе личностно-ориентированно-го, ценностного, субъективного и деятельностного подходов.
Личностно-ориентированный подход предполагает создание условий для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса, раскрытие возможностей личности, формирование уверенности в себе, развитие личностно значимых и общественно приемлемых способов самореализации (К. Роджерс, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукер-ман, И.С. Якиманская и др.).
Ценностный подход ориентирует на изучение центральных механизмов внутренней регуляции социального поведения личности, приобщение учащихся к ценностям общества, формирование адекватных требованиям образовательной среды способов поведения (А.В. Бездухов, Г.Е. Залесский).
Субъектный подход, направлен на исследование самодетерминации, самоопределении, саморазвитие личности, изучение роли активного, творческого начала в характеристике и поведении личности, изучение основных составляющих «механизмов работы внутреннего мира человека, которые реально обеспечивают ему благополучие, комфортное существование или деформируют его жизненный путь» (Л.И. Анциферова).
Деятельностный подход сконцентрирован вокруг изучения психики через изучение деятельности (С.Л. Рубинштейн), и интериоризации как важнейшего механизма формирования сознания (А.Н. Леонтьев).
Анализ результатов констатирующего эксперимента, психолого-педагогической научной литературы, обобщения существующей практики организации самостоятельной работы в процессе обучения детей из семей мигрантов иностранному языку, ретроспективного анализа собственного педагогического опыта позволили нам определить принципы, на которых базируется педагогическое обеспечение самостоятельной работы в процессе обучения иностранному языку данной категории детей.
Принцип системности предполагает рассмотрение процесса организации самостоятельной работы как сложной системы, состоящей из совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов. Системообразующим компонентом является личность обучающегося, имеющая определенные ценностные ориентации, индивидуальные познавательные интересы (соотнесенные с коллективными познавательными интересами); учебная деятельность, целью которой является изучение иностранного языка (содержание, способы и формы организации деятельности, средства достижения и критерии оценки результата); структура взаимоотношений, складывающаяся на основе общения и отражающая внутренние и внешние связи обучающегося в образовательном процессе.
Принцип доступности требует соответствия содержания, способов и форм организации учебной деятельности, средств достижения результата, особенностям развития, с точки зрения, возможностей обучающихся и предполагает соотнесение темпа организации самостоятельной работы со скоростью усвоения (понимания) информации детьми-мигрантами. Реализация данного принципа предполагает переходить от изучения того, что близко, к тому, что далеко; переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.
Принцип связи теории с практикой предполагает обеспечение максимально возможной адекватности учебно-познавательной деятельности характеру практических задач. Самостоятельная работа должна быть ориентирована на отработку практических умений, на основе определения взаимосвязи практических задач с теоретическими знаниями. Суть данного принципа, как исходного требования, заключается в том, чтобы организация самостоятельной работы обучающихся в рамках учебно-познавательной деятельности по своему характеру максимально приближалась к реальной деятельности (активная практика речи). Это и должно обеспечить в сочетании переход от теоретического осмысления новых знаний к их практическому применению.
Принцип дифференцированного подхода к обучающимся. Данный принцип определяет необходимость обеспечения самостоятельной работы обучающихся исходя из качественного состава группы (возможность комплектования групп с уче-
Модель педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов..,
том уровня знаний), уровня социальной адаптации детей из семей мигрантов к учебному процессу, уровня сформированности учебных умений. Это предполагает отбор форм и методов обучения и самостоятельной работы и их избирательного использования, которые учитывают объективно существующие гетерогенные характеристики образовательной среды.
Принцип индивидуальной активности обучающегося. Активность - деятельное отношение человека к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении [3]. Самостоятельная работа предоставляет возможность осуществления реального выбора в процессе изучения иностранного языка, позволяет детям из семей мигрантов быть активными, реализовывать свои собственные интересы в учебной деятельности. Эффективность усвоения различных знаний зависит от наличия познавательного интереса на данный момент в решении конкретной учебной задачи, отсутствия жесткой регламентации.
Данный принцип обеспечивает право личности на индивидуальность, на принятие самостоятельного решения. Основными элементами индивидуальной образовательной деятельности обучающегося являются смысл обучения в образовательной среде: постановка личной цели, определение плана деятельности, реализация плана, рефлексия, оценка, корректировка или переоценка целей. Исходя из этого, возможна организация индивидуального образовательного маршрута детей из семей мигрантов в процессе изучения иностранного языка. Обучающийся представляет свой путь следования или линию, направление движения к той или иной цели, которые определяются интересами и возможностями личности и обусловлены наличием вариативной образовательной среды.
Таким образом, реализуется мотивационная, познавательная и социальная активность. Индивидуальный образовательный маршрут обусловлен, в первую очередь, ранее полученными знаниями и умениями на уроке и определяет особенности организации самостоятельной работы.
Целевой блок предполагает постановку одной или нескольких целей, связанных с обеспечением решения конкретной учебной задачи или проблемы самими обучающимися во всех компонентах (от формулировки задачи/проблемы до осуществления контроля, самоконтроля, самокоррекции по процессу и результату), установление параметров допустимых отклонений для управления данным процессом, определение наиболее эффективных способов и средств их реализации.
Содержательный блок включает совокупность направлений деятельности обучающихся из семей
мигрантов и педагогов: образовательное (строится на основе освоения специальных обучающих программ, целью которых является обогащение опытом самостоятельной познавательной деятельности, формирование у детей-мигрантов интереса к самопознанию, практических навыков самостоятельной работы); частично-поисковое (выполнение эвристических работ, которые позволяют освоить способы анализа конкретных проблемных ситуаций, связанных с речевым взаимодействием, и на этой основе принять оптимальные решения относительно глубины и содержания знаний, необходимых для их разрешения); творческое (организация речевого взаимодействия на основе проектной методики, обеспечивающей связь процесса овладения предметным знанием с реальным использованием этого знания, развитие воображения, творческого мышления).
В рамках первого направления осуществляется овладение приемами работы над языком и эффективной организации учебных умений: научение самостоятельному распределению учебного времени, приобретение умений самостоятельной работы со словарем, грамматическими таблицами, текстами, индивидуальная отработка произносительных навыков иноязычной речи. Сущность самостоятельной работы состоит в воспроизведении по образцу. Ведущим методом рассматриваемого направления является упражнение: узнавание, запоминание, подведение нового факта под известное понятие.
В рамках второго направления осуществляется рецензирование, оценка, решение ситуаций, самостоятельная работа с художественными источниками на иностранном языке, самостоятельное совершенствование фонетического оформления речи, решение сравнительных коммуникативно-познавательных задач. Сущность самостоятельной работы состоит в реконструкции ранее усвоенного материала, поиске нового знания путем анализа, сравнения, соотнесения опыта. Ведущим методом частично-поискового направления является метод анализа конкретных ситуаций.
В рамках третьего направления осуществляется экспериментально-практический или познавательно-логический поиск форм овладения определенным предметным знанием и вариантов его использования. Сущность самостоятельной работы состоит в получении знания опытным путем, нахождении способа решения учебной задачи на основе преемственности в накоплении языковых единиц и проверки на практике их действенности в жизненных речевых ситуациях. Ведущими методами творческого направления является метод проектов; выполнение творческих (исследовательских) самостоятельных работ, ориентированных на проявление познавательной активности и самостоятельности обучающегося и нахождение способа деятельности.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика А- №4
191
Процессуальный блок модели педагогического обеспечения самостоятельной работы в процессе обучения детей-мигрантов иностранному языку включает ряд взаимосвязанных этапов, на каждом из которых решаются конкретные задачи.
На этапе диагностики при помощи тестов определяется уровень знаний по иностранному языку обучающихся из семей мигрантов. В современных условиях обучения рассматриваемой категории детей в образовательной организации целесообразно выделение двух уровней владения иностранным языком - начального и повышенного. Результаты диагностики позволяют определить содержание обучения в конкретных условиях работы с детьми-мигрантами.
Обучающе-развивающий этап предполагает дифференцированную работу с обучающимися в зависимости от уровня владения иностранным языком. Исходя из того, что начальный уровень владения иностранным языком характеризуется малым или полным отсутствием словарного запаса, примитивностью языковых средств, неспособностью решать сложные коммуникативные задачи, то в процессе изучения детьми-мигрантами курса практического иностранного языка на данном этапе основное внимание уделяется говорению, развитию речи, тематически базирующимся на лингвокультурных реалиях окружающей действительности. Этот вид речевой деятельности является наиболее коммуникативно-значимым для данного контингента обучающихся.
Коррекционный этап решает задачи отработки, закрепления навыков, обеспечивающих практического взаимодействия единиц языка и речи, определения уровня сформированности, продуктивности владения иностранным языком обучающимися
из семей мигрантов. Данный этап детерминирован деятельностью педагога по реализации психологических условий, необходимых для плодотворного осуществления самостоятельной работы.
Оценочно-результативный блок модели направлен на выявление эффективности предлагаемых преобразований. В качестве критериев мы выделили: праксиологический (определяет уровень сформированности владения иностранным языком и степень освоения методов самостоятельной работы); эмоционально-деятельностный (выявляет объем умений осуществления самостоятельной работы, качество ее выполнения и отношение к результату); практико-деятельностный (оценивает значимость мотивов самостоятельной работы обучающихся, их осознанность и ответственность за результат, активность обучающихся в применении полученных знаний в жизненной речевой коммуникации).
Библиографический список
1. Краевский В.В. Методология педагогического исследования (среднее профессиональное образование, педагогическое образование). - М.: Академия, 2005. - 124 с.
2. Лопатин А.Р. Педагогическое обеспечение процесса формирования социальной зрелости школьников. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2014. - 488 с.
3. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.
4. Тимонин А.И. Концептуальные основы социально-педагогического обеспечения профессионального становления студента вуза. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007. - 202 с.
