CC BY
66
теля и студентов не нужно развивать, однако не применяют их не более 5% студентов. Подавляющее большинство (93%) считает, что дистанционная коммуникация, безусловно, способствует успешному освоению учебной дисциплины. 87% респондентов отмечают, что Интернет-коммуникация с преподавателями в большей или меньшей степени обеспечивает удовлетворение от процесса обучения и его итогов. В целом студенты весьма положительно оценивают применение средств дистанционной связи с преподавателем и отмечают полезность их использования.
Таким образом, проведенное исследование убедительно демонстрирует целесообразность применения средств интернет-коммуникации для управления учебным процессом. Мы полагаем, что имеются все основания для обобщения предложенных подходов и ожидания подобных результатов при изучении любых теоретических дисциплин в любых вузах (в частности, российских) при условии комплексного использования преподавателем сетевых коммуникационных возможностей.
Литература
1. Использование НИТ в преподавании математики. http://www.nerungri.edu.rU/muuo/pweb/rmenu/matem/kurs/1.html
2. Кудрявцев Л. Д., Кириллов А. И., Бурковская М. А., Зимина О. В. О тенденциях и перспективах математического образования / / http://conferens.sumdu.edu.ua/dl2004/ua/date/seminar/2004_01_22/article/o _tendenciyah_i_perspectivah.doc
3. Портал «Обучение за рубежом. Израиль». http://www.abroad.ru/ / reference / ref_country / israel
4. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. - М.: Новая школа, 1997. - 288 с.
5. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.: ил.
Н. А. Гаврилов, В. Р. Имакаев,
Е. К. Хеннер, С. В. Шубин
МОДЕЛЬ ОТКРЫТОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА РЕГИОНАЛЬНОМ УРОВНЕ 1
Предложена модель открытой организации профильного обучения, базирующаяся на использовании информаттионно-коммуникаттионнътх технологий. В основу модели положены принципы открытости, инфраструктурности, доступности и интегративности. Модель
1 Работа выполнена в Пермском государственном университете в рамках ВНП Минобрнауки РФ «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 гг.)».
содержит три уровня, реализуемые через региональный ресурсный центр, межмуниципаль-ные методические центры и институциональный уровень, оформленный через работу тьюторов, сопровождающих освоение учащимися дистанционных учебных программ. Выделены функции каждого из уровней. Модель апробирована в Пермском крае.
The model of the open organization of the profile training is offered based on the usage of information-communication technologies. Such principles are put in a basis of model as an openness, conformity to an infrastructure, availability and integration. The model contains three levels sold through the regional resource center, the intermunicipal methodical centers, and institutional level issued through work of tutors, accompanying development by the concrete pupil (or group of pupils) remote curriculums. Functions of every level are formulated. The model is approbated in Perm Region.
1. Необходимость открытой организации профильного обучения1
Профилизация на старшей ступени общеобразовательной школы является одним из кардинальных направлений модернизации российского образования. Важнейшей задачей профильного обучения (ПО) является индивидуализация образовательных траекторий старшеклассников. Согласно базисному учебному плану 2004 г. учащийся старших классов имеет право на изучение ряда предметов (от 1 до 3) на профильном уровне, а остальных обязательных учебных предметов - на базовом уровне; значительная часть учебного плана представляет собой элективные курсы, призванные учитывать образовательные цели, наклонности, профессиональные устремления, познавательные интересы учеников.
Выбор широкого спектра индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) предполагает создание адекватных организационно-педагогических условий. Так, например, практическая реализация в крупной общеобразовательной школе 3-4-х профилей приводит к удорожанию стоимости обучения одного ученика на 25-30% и требует наличия высокопрофессионального кадрового потенциала. Как показывают результаты федерального и региональных экспериментов, индивидуализация образовательных траекторий старшеклассников может быть обеспечена в полной мере на муниципальном, а в отдельных случаях - и на региональном уровнях. В рамках муниципальной модели ПО требуются координация и кооперация усилий нескольких общеобразовательных учреждений и создание широкого спектра ИОТ.
В контексте построения системы ИОТ старшеклассников в рамках реализации профильного обучения муниципальные образования можно подразделить на несколько типов в зависимости от их образовательных, социальноэкономических и территориальных особенностей.
1 Открытая образовательная система - образовательная система, в которой часть образовательной программы реализуется в других, по отношению к основному месту обучения, учреждениях образования.
1. Крупный город - промышленный центр. Кадровый потенциал достаточен для реализации широкого спектра профилей и построения развернутой системы ИОТ старшеклассников. У педагогических коллективов общеобразовательных учреждений имеется довольно большой опыт работы по программам специализированного и углубленного изучения различных предметов. Учащиеся и родители привыкли к образовательной миграции: переход из одной школы в другую для достижения поставленной социально-образовательной цели не является исключительным явлением. На муниципальной территории развернута широкая сеть учреждений профессионального образования: начального (НПО), среднего (СПО), высшего (ВПО). Реально существует возможность многообразия траекторий на всех ступенях обучения. Тем не менее для построения муниципальной системы профильного обучения необходима координация, кооперация усилий различных учебных заведений: ученик должен иметь возможность осваивать отдельные предметы учебного плана в других образовательных учреждениях.
2. Средний город - промышленный центр. В данных муниципальных образованиях существует обычно один - два десятка общеобразовательных учреждений, несколько НПО и СПО, филиалы вузов. Кадровый потенциал каждой школы в отдельности, как правило, позволяет обеспечить широкий выбор образовательных траекторий старшеклассниками. Учащиеся и родители не привыкли к миграции, руководители школ борются за каждого ученика. В этих условиях старшая автономная многопрофильная школа, реализующая целостный набор профильных образовательных программ, - радикальный и социально болезненный вариант муниципальной модели ПО, так как очевидно, что большинство оставшихся школ в данной ситуации становятся основными. Другая возможная модель - сеть монопрофильных школ - в данной социально-территориальной ситуации менее проблемный, но и менее эффективный вариант. Потенциал объединенного педагогического ресурса и численность контингента старшеклассников позволяют реализовать 4-5 профилей обучения (или образовательных потоков). Реализация других образовательных траекторий требует выхода за пределы муниципального образовательного пространства.
3. Средний город с прилегающей сельской территорией. Муниципальное образование характеризуется существенным отличием образовательного потенциала городской сети школ от потенциала сельских школ. Если в городе могут реализовываться модели, указанные в предыдущем пункте, то в сельской местности количество учащихся на старшей ступени одной школы позволяет открыть, как правило, всего один класс малой наполняемости. Даже при наличии в районном центре интерната родители сельских учеников неохотно отдают старшеклассников в городские школы. Возможность подвоза учащихся 2-3 раза
в неделю для изучения профильных предметов и элективных курсов затруднена плохим качеством дорог, нестабильностью транспортного сообщения, поэтому модель ресурсного центра реализуется с большими трудностями.
4. Сельский район компактного проживания с небольшим районным центром (город или село). Расстояния между населенными пунктами невелики; кроме районного центра и двух-трех крупных сел, остальные школы небольшие как по контингенту учащихся (200 чел. и менее), так и по кадровому составу. В параллели старших классов учатся обычно не более 1015 чел. Как правило, ни одна школа не обладает необходимыми ресурсами для организации нескольких профилей обучения. Подвоз школьников в районный центр или крупный населенный пункт возможен. Модель - районная многопрофильная школа или сеть общеобразовательных школ. Количество возможных профилей - 2-4. Требуется открытое изучение ряда профильных предметов. В условиях подушевого финансирования сохранение старшей ступени ряда школ возможно только при реализации дистанционной или иной открытой формы обучения.
5. Сельские районы со сложной территориально-социальной структурой. К ним относятся муниципальные образования без районного центра (например, муниципальные районы, расположенные вокруг города), а также муниципальные образования, в которых расстояние между ближайшими населенными пунктами велико (подвоз невозможен). Общеобразовательные учреждения имеют слабое ресурсное обеспечение, в муниципальном образовании незначительное количество учреждений НПО и СПО. Количество старшеклассников в школах небольшое. Реализация ИОТ на институциональном уровне практически невозможна, на муниципальном - крайне скудный спектр профилей, так как отсутствуют специалисты, способные преподавать ряд предметов на профильном уровне. Организовать ПО на данной территории можно только при условии подключения регионального и/или федерального ресурса.
Таким образом, профильное обучение может быть реализовано только при условии преодоления институциональных рамок и автономии. В большинстве муниципальных образований требуется также взаимодействие образовательных учреждений с образовательными центрами, находящимися за пределами муниципалитета.
Необходимым становится проектирование и последующая институционализация новых моделей образовательных систем регионального уровня. Именно на уровне субъекта федерации должны создаваться образовательные системы, позволяющие получить качественное образование всем старшеклассникам независимо от места их проживания.
2. Замысел и организационная структура предлагаемой модели
В 2006-2007 гг. коллектив ученых, программистов, педагогов Пермского государственного университета и Пермского института повышения квалификации работников образования разработал и экспериментально апробировал модель открытой организации профильного обучения. Основная идея, лежащая в основе данной модели, - организация ПО старшеклассников региона с использованием дистанционных образовательных технологий.
При разработке модели авторы опирались на следующие принципы:
1. Принцип доступности - создание условий, обеспечивающих реализацию ИОТ учащимися старших классов любых общеобразовательных учреждений вне зависимости от их территориального расположения. Одна из составляющих этого принципа - простота обращения с информационными ресурсами.
2. Принцип открытости - возможность освоения любым учащимся учебных программ за пределами образовательного учреждения, в котором он обучается. Данный принцип означает также, что педагог может предлагать качественные образовательные программы на рынке образовательных услуг за пределами своего образовательного учреждения. Иными словами, школьнику, который учится в малокомплектной сельской школе, должно быть доступно обучение по части предметов учебного плана (как на базисном, так и на профильном уровне) в другом образовательном учреждении (с использованием дистанционных и иных форм).
3. Принцип инфраструктурности - предложение учащимся информационных и иных учебных ресурсов сопровождается различными видами инфраструктурного обеспечения: организационного, педагогического, психологического, технического. Проектируемая модель должна включать не только программное обеспечение и разработанные преподавателями образовательные ресурсы, но и целый комплекс подсистем, которые призваны обеспечить функционирование данной модели.
4. Принцип интегративности - адекватное и оптимальное сочетание дистанционных и очных форм освоения учебных программ. Авторы считают, что дистанционное обучение и традиционные формы реализации учебных программ должны быть взаимодополняющими компонентами современного образовательного процесса.
Структура разработанной авторами модели содержит три уровня.
Первый уровень - региональный - оформляется через создание регионального ресурсного центра, в котором разрабатываются и реализуются учебные программы базовых, профильных предметов и элективных курсов в дистанционной форме с опорой на существующие учебные информационно-ме-
тодические ресурсы. В случае отсутствия необходимого ресурса осуществляются авторские разработки.
Сотрудниками центра являются преподаватели вузов, общеобразовательных учреждений. По каждому предмету необходимо наличие 1-3-х преподавателей в зависимости от количества учащихся, выбравших для изучения в дистанционной форме ту или иную учебную программу, и с учетом предстоящих выездов для проведения консультаций и зачетов в очной форме. Ресурсный центр заключает прямые договоры с общеобразовательными учреждениями, учащиеся которых осваивают учебные программы на базе центра, и создает базу данных по программам, предлагаемым преподавателями центра в соответствии с набором учебно-методического и информационного обеспечения.
Второй уровень - межмуниципальный - осуществляется через формирование в нескольких региональных образовательных округах межмуници-пальных методических центров, функция которых - обеспечить организационно-технические условия освоения учащимися учебных образовательных программ на местах. На базе этих центров проводится очное консультирование учащихся сотрудниками регионального центра, промежуточная и итоговая аттестация по освоению соответствующей учебной программы. Еще одна важная задача межмуниципальных центров - научно-методическое сопровождение работы тьюторов.
Межмуниципальные центры создают базу данных учащихся, осваивающих учебные программы, предлагаемые региональным ресурсным центром, и претендующих на их освоение в течение 1-2 лет.
Возможный вариант предлагаемой модели - межмуниципальные центры как филиалы или представительства регионального ресурсного центра. В этом случае образовательные учреждения имеют возможность заключать договоры на оказание образовательных услуг с данными структурными подразделениями ресурсного центра.
Третий уровень - институциональный - работа тьюторов, сопровождающих освоение конкретным учащимся (группой учащихся) дистанционных учебных программ. На данном уровне решаются вопросы выбора ученика, финансового обеспечения обучения в рамках договора между ОУ и региональным (межмуниципальным) центром.
Таким образом, разработанная модель требует включения в образовательный процесс и, что особенно важно, нормативно-правового оформления принципиально новых профессиональных позиций. Наиболее значимыми из них, с нашей точки зрения, являются две:
1. Функции преподавателя регионального ресурсного центра:
• разработка учебной программы по соответствующему предмету и те-матически-календарное планирование;
• подбор учебно-методического, дистанционного, информационного ресурса для сопровождения освоения учащимся данной учебной программы (ее теоретической части, выработки практических умений и навыков, ключевых компетенций);
• подбор или разработка контрольно-измерительных материалов, позволяющих осуществлять диагностику результативности учебного процесса;
• проведение интерактивных диалоговых консультаций с учащимися в on-line режиме;
• разработка и осуществление календарного плана очных сессий (34 раза в течение учебного года).
2. Функции тьютора - специалиста, сопровождающего самостоятельное освоение учащимся учебной программы в открытой форме на месте:
• помощь в самоопределении учащегося, выборе ИОТ, решении осваивать ту или иную учебную программу открытым способом;
• решение организационных и нормативно-правовых вопросов, связанных с обучением в дистанционной форме;
• контроль своевременного освоения учащимся отдельных блоков программы;
• организация консультаций учащегося по предметному содержанию осваиваемой программы.
3. Экспериментальная апробация модели: первые результаты
В настоящее время в Пермском крае проводится эксперимент по апробации данной модели, после чего она будет, с учетом результатов эксперимента, предложена органам управления образованием для масштабного использования. Ресурсным центром для создаваемой системы является Пермский государственный университет (ПГУ), активно сотрудничающий с Пермским краевым институтом повышения квалификации работников образования (ПКИПКРО).
Первый этап эксперимента проводился в 2007 г. Специалисты ПГУ и ПКИПКРО разработали специализированное программное обеспечение, позволяющее реализовать дистанционное обучение старшеклассников. Учащимся были предложены программы элективных курсов различного уровня и направленности.
В эксперименте принимали участие школьники и педагоги нескольких общеобразовательных учреждений из различных муниципальных районов Пермского края. Целью эксперимента стала опытная апробация и коррекция предложенной модели открытой организации профильного обучения на региональном уровне.
Отметим некоторые, актуальные в контексте данной статьи задачи эксперимента:
• разработка элективных курсов для дистанционного обучения, основанных на использовании образовательных ресурсов различного вида;
• апробация разработанного программного обеспечения в ходе реального освоения учащимися элективных курсов и оценка эффективности механизмов обратной связи с учащимися;
• апробация схем организационной работы с учащимися и тьюторами;
• исследование эффективности предложенной модели с точки зрения качества освоения учащимися учебных программ;
• мониторинг динамики развития информационно-коммуникативной компетентности и компетентности «самостоятельной учебной деятельности» учащихся в ходе освоения элективных курсов дистанционного обучения;
• исследование отношения учащихся к предложенной форме организации учебного процесса.
Анализ результатов экспериментальной работы позволяет сделать следующие выводы:
1. Предложенная к апробации модель дистанционного обучения старшеклассников на первом этапе эксперимента показала функциональность и эффективность процесса освоения элективных курсов различной направленности старшеклассниками из различных муниципальных образований Пермского края.
2. Масштабная реализация данной модели требует специальной пропедевтики в виде:
1) курсов повышения квалификации для администраторов общеобразовательных учреждений и/или тьюторов по проблемам сопровождения дистанционного обучения старшеклассников;
2) курсов предпрофильной подготовки, формирующих у 9-классников навыки самостоятельной работы с образовательными ресурсами различного вида, включая навыки формулировки вопросов.
3. В ходе апробации элективных курсов были использованы образовательные ресурсы различной направленности:
1) традиционные;
2) авторские, созданные непосредственно для дистанционного обучения;
3) цифровые образовательные ресурсы.
Эксперимент показал, что для достижения приемлемого качества образования необходимо сочетание всех трех видов, причем обязательным является наличие авторских модулей, включающих технологию освоения учебного содержания учащимся при поддержке тьютора и дистанционном сопровож-
дении преподавателя. При этом меняется классическая иерархия образовательных ресурсов: в основании дистанционной учебной программы должны лежать авторские технологические модули, подкрепленные цифровыми образовательными ресурсами и традиционными учебниками и задачниками.
4. На первых этапах реализации предлагаемой модели нужна специальная тьюторская и преподавательская работа по актуализации обратной связи между учеником и преподавателем. Только после формирования у учащихся устойчивой установки на обратную связь такое сопровождение можно ослабить.
5. Предлагаемые в нашей модели механизмы дистанционного обучения старшеклассников, кроме реализации предметных образовательных целей и задач, позволяют развить у учеников надпредметные компетентности:
1) информационно-коммуникативную компетентность, особенно умения вести содержательный диалог в вопросно-ответной форме;
2) компетентность «самостоятельного освоения учебной программы», предполагающую умения структурировать, планировать и контролировать собственную учебную деятельность.
Масштаб экспериментальной апробации модели был незначительным из-за финансовых возможностей проекта. Переход от локального эксперимента к более широкой апробации требует нормативно-правового и ресурсного обеспечения со стороны органов управления системы образования региона и муниципальных образований. Учеными-юристами Пермского государственного университета разработаны проекты основных нормативных актов, призванных регламентировать отношения сторон в рамках обсуждаемого процесса:
• положения о признании основным учебным заведением, в котором обучается школьник, результатов ПО (полного или частичного) в системе открытого образования с отражением в итоговых документах об образовании;
• положения о лицензировании образовательных учреждений на право ПО школьников в системе открытого образования;
• положения о сертификации профильных и элективных учебных курсов, используемых в системе ПО.
Ресурсным центром дистанционного профильного обучения может стать крупное учреждение высшего профессионального образования, обладающее значительным опытом проектной и педагогической деятельности в части организации непрерывного образования «школа - вуз». В нашем случае в такой роли выступил Пермский государственный университет как центр нескольких университетских округов, объединяющий системы образования нескольких муниципалитетов. Для обеспечения больших масштабов деятельности регионального ресурсного центра необходимо сотрудничество с высококвалифицированными преподавателями и методистами из структур
повышения квалификации работников общей школы, а также лучшими учи-телями-исследователями общеобразовательных учреждений.
И. А. Гришанова
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДОСТИЖЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ УСПЕШНОСТИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
Статья содержит описание понятия коммуникативной успешности и организационно-педагогических условий ее достижения младшими школьниками.
The following article contains the younger students’ communicative success essence and technology of educational process conditions for its achievement.
В Концепции модернизации российского образования подчеркивается необходимость создания оптимальных условий для индивидуального развития каждого ученика. Одной из основных задач, решаемых в системе начального образования, является формирование успешности учащихся.
В педагогике успешность рассматривается как качественная характеристика результатов деятельности, имеющая протяженность во времени [4].
Успешность младшего школьника складывается из его достижений в разных видах деятельности, в частности, коммуникативной.
Коммуникативная успешность учащихся определяется нами как результат положительного опыта деятельности, проявляющегося в стремлении включиться в учебное общение на уровне своего развития, обученности, воспитанности [2].
Полагаем, что структура коммуникативной успешности соотносится с критерием ее эффективности, и для обозначения составляющих названного качества воспользуемся следующей терминологией: когнитивный компонент -понимание себя и других; поведенческий - внешняя манера поведения; эмо-тивный - умение управлять эмоциональным состоянием.
На основании анализа деятельности младших школьников в процессе исследования нами установлено, что коммуникативную успешность ученика характеризуют:
1) способности когнитивного плана:
• проявление интереса к общению;
• помощь и поддержка одноклассников, умение прислушиваться к их советам;
• критическое отношение к результатам общения, правильная оценка замечаний одноклассников;
